教师教育课程改革阻抗的成因分析与对策思考

杨 跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏 南京 210097)

教师教育课程改革阻抗的成因分析与对策思考

杨 跃

(南京师范大学教师教育学院，江苏 南京 210097)

教师是课程变革的关键。教师教育课程改革中，由于深刻的文化、制度缘由，教师阻抗表现为改革认同缺失、专业自我认同危机、课程权力泛化、课程素养弱化等，导致改革并非一帆风顺。应对课程改革对教师文化的挑战，重建教师教育专业共同体、重构教师教育者的专业自我认同并推进教师教育者的专业发展，从而再造教师教育专业文化，应成为高师院校课程改革的重要议题。

教师教育者;教师教育专业文化;教师教育课程改革;改革阻抗;专业自我认同

面对教师在教育变革中的重要作用，教育改革研究专家富兰感慨道:“教育变革的成败取决于教师的所思所为，事实就是如此简单，也是如此复杂。”［1］教师是课程变革的关键。当我们审视教师教育课程改革面临的现实困境时， “教师”这一本源性的变革力量无论如何不能忽视。也正是在“教师”这一因素上，我们发现，现实与理想之间存在巨大差异。在当代教师教育研究语境中，教师教育课程教学及教师人才培养工作中的“教师”一般称“教师教育者” (teacher educator)，指为职前与职后教师提供教育指导的教师，包括:大学的教师教育机构中负责教育、辅导准教师的指导教师、中小学中帮助指导实习教师的合作教师、辅助初任教师顺利度过入职阶段的指导教师以及为在职教师提供继续教育的教师。本文仅指高师院校参与和承担教师人才培养工作的教师。课程改革政策对教师教育者的专业角色及专业素质提出了新的要求，但现实却是“政策上所设定的，以为能藉以促成课程改革的教师专业角色，往往因缺乏教师的认可，流于一厢情愿的想法，而难以拓展”［2］78，课程改革由此陷入困境。清醒地认识教师教育课程改革中可能会遭遇的教师阻抗及其原因，才能对症下药，建立、健全必要的课程政策，真正推进改革，促进教师教育培养工作的健康可持续发展。

一 教师教育课程改革阻抗的现象扫视

课程改革会遭遇教师抵制，这是极正常的现象。教师教育课程改革中，教师改革认同缺失、自我认同危机、课程权力泛化、课程素养弱化等因素，导致了对改革的阻抗。

1.改革认同缺失。“态度决定一切”，在影响教育改革成败的因素中，教师对改革是否认同极为重要。一项改革计划若从基本理念到具体行动若未能获得教师的认同和支持，则难逃失败厄运。“改革”首先意味“改变”;近年来教师教育课程在结构调整、内容增改、实施方式转变等方面的力度之大，要求教师必须改变习以为常的教学惯习，无疑会增加其本已不轻的工作负担以及认知、情绪上的压力，教师需要付出更多精力和时间才能回应这种变革。然而，在改革语境下教师往往自感“被改革者”，较难自觉、持久地认同和践行那些“你改我”的“改革理念”。没有对改革的认同，教师便难以积极主动、热情投入地关注和关心课程改革，更难以为改革付出额外的努力。教育事业是充满情感色彩的事业，“即便教育改革者对教育变革的情感向度置之不理，但情绪和感情总是会从其他途径进入变革之议程中。”(Hargreaves)［3］当教师思维、观念受到挑战，情感、行为遭遇冲击，对改革的认同便会削弱甚至产生抵触、对抗情绪;而任何变革的效能都最终取决于实践者投入和付出的“事实上的改革”，远非法律、规章制度等“文本化的改革”。

2.自我认同危机。“对个人专业身份的观念是决定教师做些什么最基本的一部分。外来的指导并无足够的力量可以改变此种价值观，因为那是提供教师行动的核心理据。教师认为自己是谁?应该成为什么样子?各有自己的思考，若不能关心其身份认同问题，则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法，就如同海面上虽然扰攘不休，海底下却依旧平静无波。”［2］78教师教育者的专业自我认同也不容乐观。长期以来，从事或参与教师培养的人员并未正式组成专业团队，更远未形成专业文化;特别是随着师范院校在学科专业综合化道路上突飞猛进，教师教育进入“后师范时代”，“举全校之力办教师教育”更是步履维艰，“师范院校从所有教师都关注师范生的成长，到只有一些教师关注，或只有一些教师只是以部分的精力关注师范生的成长”［4］。由于教师教育专业的特殊性，学科专业教师、教育专业教师以及兼具二者身份的“学科教学论教师”是教师教育者团队中缺一不可的重要力量，但各自身份认同的尴尬、艰难乃至生存困境不能不使其自我身份认同陷入危机。即使多少能够认同自己是“教师教育者”并努力将自己在本学科专业基础上涉及的教师教育活动作为自己的一项有着特别教师教育要求的专业任务，距离改革的理想目标也仍有不小差距。近年来教师教育课程改革提出许多全新要求 (如加强实践环节等)，无疑对教师教育者素质提出严峻挑战;但改革对教师教育者如何界定自我存在的意义、如何确认自我专业身份等尚未引起足够重视。某种意义上，教师教育者的专业自我认同危机很大程度上影响着改革的顺利推进。

3.课程权力空泛。在课程论视域中，课程权力是能够在课程方面造成某种特定结果的权威性力量，包括课程政策制定中的参与权、课程编制开发权、课程专业自主权和课程实施权等［5］。课程权力是教师重要的教育权力之一。由于我国基础教育沿袭中央集权制的课程研发体制，中小学教师一直处于课程权力结构的底层，更多表现为制度性的课程执行者而被剥夺了参与课程开发的权利;但高校教师与中小学教师的课程权力状况差异很大。如果说，中小学教师的课程权力充其量在课程实施环节有所体现;那么，高校教师除课程政策制定中的课程参与权有所限制外，在课程编制开发及课程实施等诸多环节都充分享有自主权。和中小学课程不同，具有大学课程特点的高师院校教师教育课程虽然也受国家和地方的整体规约，但显然具有更强的校本性、更高的自由度和更广的包容面，很少如中小学那样严格遵守整齐划一、独一无二的课程体系。即使国家层面的教师教育课程标准正式出台，也更多是一种指导性文件;具体到不同院校、不同教师的课堂上，课程文本并不具有神圣性和权威性，“不过是学习参考”;课程实施更像一场自由演讲的学术报告，教学中传达的知识往往只是作为学术发展中尚未定论的学术问题被探讨，并不要求全盘接受，课程的动态生成性特点更明显;课程内容的选择也不同程度地存在个人化甚至随意化倾向。教师课程权力的泛化乃至虚化严重钳制了教师教育课程改革的成效。

4.课程素养弱化。虽然大学教师并不缺乏课程权力，但能否真正行使这种权力并不仅仅取决于教师是否获得法律、政策的赋权;关键在于教师在课程实践中能否有效执行被赋予的权力，这关涉到教师的课程素养 (curriculum literacy)。课程素养是基础教育新课程改革之后，在教师课程权力较以前有所扩大的背景下出现的一个新概念。虽然人们对它的内涵及其结构体系的认识还远未达到统一的程度，但共同认定“课程素养是教师专业素养的一个重要方面”。有学者认为，课程素养至少涵盖三个方面的内容:课程意识、课程知识与课程改革能力、课程开发和发展能力。也有学者认为，课程素养主要由课程思想、课程知识、课程组织与评价能力、课程选择与设计能力以及课程开发和创生能力等构成。这些观点对我们认识课程素养的内涵及其结构体系非常有益，但不同研究者构建体系的标准有所差异。这是教师专业素养的重要内容，表现为课程知识、能力、意识等。课程知识中，包括课程哲学、课程社会学、课程心理学、课程原理、课程设计与开发原理等的各种理论知识，具有系统性、外显性、表达性、共享性等特点，是教师形成教育信念及课程观念的基础;通过实践、反思等体验、领悟、积累的各种实践性课程知识 (如课程编制、开发与评价技术、同僚合作技巧、指导激励学生的艺术等)是教师在课程实践中真正信奉与践行的知识，具有非系统性、内隐性、缄默性、个体性等特点。教师在课程决策、开发、整合、实施、评价、研究等活动中表现出来的课程能力，由于课程本身的复杂多样性而具有高度的整合性、包容性、动态性、多变性、生成性等特点［6］，直接影响课程实效。教师在对课程进行有目的、有意义的认知和追求过程中表现出的课程意识 (如课程设计意识、目标意识、实施意识、开发意识、创新意识、评价意识等)更是教师课程自觉性和自主性的体现，“明确的课程意识支配着教师的教育理念、教育行为方式、教师角色乃至教师在教育中的存在方式与生活方式。”［7］课程知识是教师有效实施、开发与研究课程的基础;课程能力是在课程知识运用于课程实践过程中形成的;课程意识则是对课程知识学习和能力践行进行自觉反思的结果，对知识学习和能力养成起着自觉导向的作用。三者既彼此联系又相互区别，共同构成教师的课程素养。虽然教育研究者常常批评我国中小学教师缺少课程知识、缺乏课程能力、缺失课程意识;但扪心自问，教师教育者是否掌握完备的课程知识，具备坚实的课程决策、设计、实施、评价能力，拥有敏锐而清晰的课程意识呢?不得不承认，并不完备、坚实和敏锐的课程知识、能力和意识弱化了教师教育者的课程素养，制约着教师参与课程发展、行使课程权力，也成为教师教育课程改革的必须跨越的“坎”。

二 教师教育课程改革阻抗的成因分析

1.改革充满风险。教师对课程改革缺少自觉认同既受个人生活传统惯性的影响，更与课程改革本身具有的风险性、不确定性和模糊性等给教师带来的不安全感密切关联。改革突破了原先的制度框架、组织结构、资源组合方式及利益分配格局，又总是充满不确定和模糊性，这使教师难以清晰预见并确定改革结果，多少会担心改革可能带来的潜在威胁和利益损害。人总是拒抗对自身安全的威胁，当自上而下地发动“外生型”改革时，站在教师立场上便不难体会那种因强加而被迫服从的感受。教师对改革方案的合理性、合法性和可行性等提出质疑或采取冷眼旁观、无动于衷甚至消极抵触的态度，不仅因为改革与教师个人的价值选择和利益考量发生冲突，更是为了规避改革不确定性带来的风险。

2.课程管理缺位。大学的课程管理是相对松散的。虽然课程计划和培养方案明确而严谨，但其具体内容充满弹性;虽然不是通过内在的课程预设和外在的行政指令 (如区域性的定期与不定期统考、课程进度检查或抽查等)来控制和干预教师的课程实践，但教师的课程权力空间依然很大，甚至任课教师更改教学内容、变动教学环节的现象屡见不鲜。正是高校课程管理的乏力使得过于空泛的教师课程权力非但难以提高教师的课程敏感性，甚至助长教师的课程惰性，无益于提高教师的课程素养。

3.学科视野局促。从目前高校教师的培养和任用看，教师课程素养的薄弱 (特别是全面课程知识的欠缺)与学科视野的局促不无关系。大学课程明显侧重学科本位、实行分科教学，教师长期在某一学科 (甚至分支学科)内部从事教学与科研，多被禁锢于狭小而坚硬的学科壁垒中而少有学科间的交流与渗透;高等教育的学术主义课程观更是为“课程”与“教学”的二元对立雪上加霜。事实上，“课程”是一个错综复杂的概念，学科知识并不等同课程知识，课程知识也并不必然转化为课程能力，更不会自然生成课程意识。任何不同价值导向和目标期待的课程都绕不过社会需求、学科特性、个人发展这三个根本指向，需要教师具有宽广的知识视野和在静态的“课 (文本)”与动态的“程 (教学)”这两个维度间综合开展课程实践的经验，才能全面、深刻地理解“隐性课程”、“课程资源”、“教师课程创生”等耳熟能详的课程概念。正是学科本位的大学文化导致在综合性、实践性极强的教师教育中，致力于培养师范生课程素养的“关于课程的课程”却极为稀少甚至几乎没有。

4.“教育经济主义”倾向严重。教师课程素养薄弱还与当今高校的价值导向有着密切关联。虽然国家教育法规和大学教育传统赋予了教师似乎天然的课程权力，但并不意味教师能够自然拥有与课程权力相称的课程素养。教师课程素养只有在课程活动实践中、伴随经验积累才能不断形成和提升。课程实践是教师锤炼课程素养的基石，也是教师彰显课程创造力的平台。然而，在市场大举渗入社会生活各个领域的背景下，高校课程实践也受到激烈冲击。比如，教师课程实施方式的单一直接影响教师的课程问题解决能力。如今，大学课堂虽重视培养大学生创新精神和实践能力，但仍不乏“以教师、课堂、书本为中心”，教师根据教学需要创设教育环境、设置问题情境，与学生沟通、交流和互动等课程实施中解决课程问题所需的方法、途径和能力等都差强人意。虽然教师不乏陈述性课程知识，但市场经济环境、社会多元价值取向以及高校强烈而偏颇的“重科研、轻教学”的评价导向，都极大地削弱了教师在课程研制、开发、实施等环节中主动投入的热情。虽然高校非常重视教学质量，但高校及教师的视野中多“教学”而少“课程”(如将“精品课程”误识为“精品教材”，甚至将“教材”等同于“学术专著”)，更何况“教学”又受到“科研”的严重冲撞。在此背景下，高师院校教师管理和评价中缺少对发展教师教育者课程能力的实质性政策引导和条件保障，也就不足为奇。尽管教师教育者都能认识到“老三门”之类传统课程的不足，但在“科研至上”的校园氛围中，其学术能力并不能顺畅地转化为课程能力，甚至难以心平气和地自觉丰富课程知识、提高课程能力、进行课程建设。自上而下地要求其为改革全力付出却无法纠偏其时间、精力投入与成就感回报间的失衡关系，则极易挫伤其认同并投身改革的热情和聪明才智，使改革陷入“雷声大雨点小”的怪圈，遭遇或显或隐的抵制和阻抗。

5.教师文化特质所限。文化是对个体具有内在约束力的“集体无意识”，是影响个体行为的最深层要素。研究表明，封闭性、保守性、实用性和个体性是教师文化的核心特征。教师教育课程改革所遭遇的阻抗，某种意义上也正是植根于深层的教师文化特质使然。封闭性文化使教师不能以开放、包容的心态接纳新生事物，保守性文化使教师不愿接受改革带来的风险;实用性和个人性文化则使教师更看重自己个人的投入与回报。然而，改革势必会打破教师已有的安逸，课程内容、教学方式、师生关系等的调整和转变都很会挑战教师的原有思维与行为方式，带来的不安全感和不确定感易使教师产生莫名的角色冲突。每个人都有自己熟悉而感觉安全、舒适、稳妥的环境范围 (所谓“舒适地带”)，都期望在其中平安、稳当地生活;走出“舒适地带”则意味着需要改变原有生活方式、投入更多时间精力去学习和掌握新的技能等。由于历史和现实的原因，长期以来高师院校教师在整体意义上对基础教育现场的了解和体察并不令人满意;因此，近年来教师教育课程改革在目标、内容和实施等方面都强调“走进中小学”、“贴近中小学教育实际”，这对长久沉浸于大学文化中的教师教育者构成的巨大挑战正所谓“走出舒适地带”。只是“冰冻三尺，非一日之寒”。

三 再造教师教育专业文化

1.重建教师教育专业共同体。文化是特定群体创造出来又制约着群体生活的精神产物，体现为一定的价值取向、行为方式和规范。“专业文化”一词系指“构成专业行事与决定之基础的集体知识、技能、行为、态度与价值”［2］2，由一定的专业价值取向、行为方式和规范构成。任何一个专业的存在总是以一定的专业团体为基础。在“教师专业化”的时代诉求下，教师教育的专业化成为当代教师教育改革的最强音;而教师教育专业化首先需要一支专业的教师教育共同体。“共同体”绝非简单聚集在一起的一群人，它是团结在共同理想之下，被成员高度认同、彼此亲近、共同分享和成长的组织群体。任何一种专业团体的形成都是以形成特定专业文化为标志，判断专业团体的存在也是以是否形成专业文化为依据。专业文化是区别不同专业团体的标志，专业共同体建构与专业文化塑造仿如一体两面。为实现和加强专业化的教师教育，教师教育者必须凝聚成作为文化存在的专业共同体，构建共同体文化。

2.重构教师教育者的专业自我认同。在教师教育专业共同体及专业文化的重建中，教师教育者的专业自我认同尤为关键。身份认同是人们对“我是谁”、“我何以属于某个特定群体”等问题的理解和确认，既是在寻求“我”与他人的区别，又是在确认“我”与他人的联系;不仅强调充满差异的个体自我，而且凸显具有相同特征的集体自我、社会自我。个体根据个人经历而反思性地理解自我，自我认同是不断进行自我反思并最终寻求自我实现的过程。教师教育者的自我认同便是教师教育者不断反思自己的专业生活并最终谋求自我价值在教师教育事业中得以实现的过程。对于教师教育改革场景中的教师教育者来说，寻求自我身份定位与寻找自我在共同体中的归属感也是相辅相成的。归属感是专业共同体的情感特征，共同体会使一群个体的“我”转型为集体的“我们”，专业共同体的成员具有共同的规范、价值与目标，对共同体高度认同，在共同体中有一种“家”的感觉，彼此信任、互相尊重、平等相待、密切合作，共同追求共同体的目标。专业自我认同既非一蹴而就，也非一成不变，而是处于“认同—危机—认同—危机”持续不断又永无休止的复杂、曲折、开放的动态发展中。因此，重构教师教育者的专业自我认同便是再造教师教育专业文化的题中要义，不可或缺。

3.推进教师教育者的专业发展。个体的专业发展是自我身份认同和专业共同体建构的核心命脉。世界课程改革及课程政策研究表明，为维护和提升中小学教师的课程权力，有必要构建良性循环的课程权力运行与分配机制，为教师“赋权”更为教师“增能”，在诸如“提升教师地位”、“为教师提供接近并进入权力中心的时间和机会”、“使教师更有学识”等教师赋权策略中，“使教师更有学识”的策略最受称道，也最能有效帮助教师科学行使课程权力。当代教育改革更加强调专业共同体对教师专业发展的作用，教师专业发展思想的关注重心也从个体努力转向“学习共同体”构建。只有改革的外在要求与教师的内在转变携手并进，“赋权”与“增能”有机统一，才能使教师不仅认同而且有能力实施改革，才能真正体现教师的专业自主，也才能使改革取得实效;否则，很多改革的努力都有可能付诸东流。从这个意义上说，教师不是“被改革者”，不能单纯要求教师在态度、知识、能力等方面做出适应和转变，而应真诚地将教师看作具有主体力量的“改革者”，是改革极为重要的内在推动力量，努力创设条件帮助教师自觉认同、主动参与改革，促进教师自觉提高课程素养、自主谋求专业发展，重塑教师教育专业文化。唯此，教师教育课程改革才可能终见成效。当然，这里言说的“教师教育专业文化”并非全新的舶来品。我国传统师范教育体制固然有诸多缺陷，但那种独特的师范精神便是一种鲜明的教师教育文化，为我国教师培养树立了历史丰碑。

［1］迈克·富兰.教育变革新意义 ［M］.赵中建，译.北京:教育科学出版社，2005:121.

［2］周淑卿.课程发展与教师专业 ［M］.北京:九州出版社，2006.

［3］操太圣，卢乃桂.抗拒与合作:课程改革情境下的教师改变 ［J］.课程.教材.教法，2003，1(1):71－75.

［4］李学农.论教师教育者 ［J］.当代教师教育，2008(1):47－50.

［5］周正.教师课程权力研究的回顾与反思［J］.教师教育研究，2008，28(3):17－21.

［6］吴惠青，刘迎春.论教师的课程能力［J］.高等师范教育研究，2003，15(3):68－71.

［7］郭元祥.教师的课程意识及其生成 ［J］.教育研究，2003(6):33－37.

Teacher Resistance in the Curriculum Reform of Teacher Education

YANG Yue
(School of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China)

Teachers play the key roles in the curriculum reform.Because of the influence of deep-seated culture and institution effect on the curriculum reform of teacher education，resistance to reform of teachers is presented as lack of reform consent，professional self-identity crisis，overrun of curriculum power and weakening of curriculum accomplishment.This resistance further prevents the success of reform.The important issues in curriculum reform should include facing the challenge of curriculum reform on teacher culture，reconstruction of teacher education community，restoring the professional self-identity of teacher educator，promoting the professional development of teacher educators and then reconstituting the professional culture of teacher education.

teacher educator;professional culture of teacher education;curriculum reform of teacher education;resistance to reform;professional self-identity

G 650

A

1671－6493(2012)02－0001－05

2011－12－26

教育部人文社会科学研究青年基金项目“改革开放30年我国教师教育改革研究”(10YJC880143)

杨跃 (1971—)，女，江苏东台人，南京师范大学教师教育学院教授，教育学博士，主要研究方向为教师教育和教育社会学。

(责任编辑:孙永泰)