美国教师专业发展学校的特点与借鉴

刘德华，徐丽婷

(湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙 410031)

美国教师专业发展学校的特点与借鉴

刘德华，徐丽婷

(湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙 410031)

美国教师专业发展学校的创建既是应对教育实践问题提出的要求，也是教师教育理论研究的必然结果。大学教育学院和中小学之间的联合本质上是教育理论与实践的联系，也是教授与中小学教师发挥各自优势培养实习教师的良好平台。面对共同的教育实践问题，专业发展学校有助于促进中小学在职教师的专业发展，也有利于改进教育专业的整个教育活动效果，可为我国教师教育与中小学教育走向良性互动提供有益借鉴。

美国教育;专业发展学校;教师教育;研究共同体

美国的“专业发展学校” (Professional Development School，PDS)是大学的教育学院与附近学区的中小学教师合作以促进教师专业发展的公立学校，反映出教师教育的变革重视临场教育实践问题的研究。专业发展学校的倡导者把这种专业发展学校的功能与医学教育中的教学医院相提并论。专业发展学校不仅仅是一个对新教师进行入职教育的基地，同时也创造了在职教师校本培训的机会。专业发展学校的兴起是美国对20世纪80年代“教育危机”做出的反应之一。

1986年，全美第一所教师专业发展学校正式诞生在马萨诸塞州波士顿的布鲁克林 (Brooklyn Boston Massachusetts)。该校由当地爱德华·迪沃深学校 (Edward Devotion School，一所8年制学校)的两位教师维文和凯蒂 (Vivian Troen＆Kitty Boles)提议，在附近维洛克学院 (Wheelock College)的积极响应下创建，不仅受到了大学和中小学的欢迎，也得到了如全美教育、学校及教学重建中心 (National Center for Restructuring Education，Schools and Teaching)等众多全国性组织和机构的肯定和支持。20世纪80年代末美国卡内基报告《国家为21世纪准备教师》提出:为教师职业做准备的最好方式是联系大学和中小学的“临场”教学学校，让实习教师在教育活动的现场有发现和探索解决教育问题的机会，像实习医生一样临床诊断病情问题。几乎同时，霍姆斯小组在《明日之教师》的报告中也提出了类似的想法，在职教育的专业发展需要建立教师专业发展学校，使教育管理部门的领导与大学教师教育者 (teacher educator)和中小学教师建立伙伴关系以改进教育质量，提升中小学的学业水准，同时改善教师的在职教育，促进在职教师的专业发展。卡内基报告和霍姆斯小组报告所提出的建议可谓专业发展学校在美国发展的前奏性宣言。

一 美国专业发展学校创建的背景

(一)教育实践问题的有效解决:专业发展的重点

霍姆斯报告指出:“美国对教育的不满已成为慢性病。长期以来辩论的中心是教师，这恰是一个矛盾现象:教师既是大多数批评的靶子，又是改革的惟一希望。”［1］只有提高中小学教师的整体素养水平才能解决基础教育的问题与危机。因此，教育改革的关键性因素是教师的专业素质，无论是教师的职前教育还是在职培养，都需要有新的创新。美国20世纪80年代教师职前教育中存在的突出问题是教育专业的生源质量差，教育的专业化水平不高，教师培养方案 (program of teacher preparation)与中小学教育实践的期望相脱节。教师的职前教育由大学的教育学院独立承担，强调学科知识和教育知识的学习而忽略了现实教育问题能力的培养。在职教师的培养也存在相应的问题，他们希望在自己在所教的学科领域了解知识的新发展，同样也希望学习和吸纳新的教育研究成果。但中小学教师能用于自我学习的时间、来自教育行政部门的热情鼓励和实际支持却很少。美国小学教师包班，负责数学、英语、科学和社会课程的教学，音乐、体育是专任教师负责，小学教师的办公室都设在教室的角落里。中小学教师的在职培训目的原本应解决教育实践场景中存在的真实问题与教师的困惑，但许多教师在职培训活动都在大学或学院里进行，培训时间分散在夏季或周末实施，没有面向中小学的课堂生活，也没有走进学校教育生活。因而很难满足教师有效解决教育实践问题的需要。

长期以来，中小学与大学在教师教育领域基本上处于分离状态，合作甚少。1986年美国学者March和Cohen指出:“事实上，近25年来，学校和大学被描述为松散的连接系统 (Loosely coupled systems)。”1987年 Watts和 Zeichner也指出:“这种松散性的最明显的表现就是中小学与大学在师范生的实地经验方面缺乏一致性目标 (agreed-on goals)。”［2］由于大学教师职前教育与中小学教师的在职教育相互隔离，结果造成的教师教育资源的缺失与浪费，更为严重的是忽视了教育实践场景中的真实问题。霍姆斯小组建议由大学与中小学共同承担教师教育责任，实际上是提出了教育合作研究的共同体观念，教师专业发展学校的提出旨在加强双方合作研究，既提高实习活动的质量，也提高在职教师培养的质量，所以专业发展学校实际上一个研究共同体。

(二)实践性知识的价值:教师专业发展的有机构成

教师专业发展理论的研究结果发现，优秀教师的知识构成具有多方面性，但其重心在实践性知识，实践性知识的临场表现就是教育智慧。除了社科、自然科学以及人文艺术等学科性知识和教育理论知识外，实践性知识对于中小学教师的专业发展具有不同寻常的价值，教育智慧的生成有赖于实践性知识的获取与积累。肖恩曾明确把教师的专业知识分为接受性知识和经历性知识。接受性知识指有关教育事实、数据、理论以及对教育实践活动进行评价的技术;经历性知识则指通过教师“从做中学”和“从做中思”而获得的实践性知识。这些新的知识理论给人以多方面的启示。教师在教育实践活动中通过不断解决真实教育问题，通过对解决教育实践问题的反思，获得和积累实践性知识，形成教育智慧，这是教师成长与专业发展的有效机制。“反思性教学”理论便是教师专业发展研究成果的一个反映，从而引发了“反思型教师”的培养问题。教师专业发展学校的创建与反思性教学理论有关。作为合作研究共同体的教师专业发展学校，既可以为实习教师获取缄默性知识提供有利的环境和条件，也可以促进中小学在职教师在真实的教育实践中不断反思，通过反思知自己教育的得失，从而获得持续性发展的内在动力与源泉，显示教师生命发展的活力，避免职业倦怠。

二 美国专业发展学校的内在机制与特点

美国专业发展学校的典型特点在于它的合作伙伴关系，即大学与中小学、教研部门的合作，教师教育者与中小学教师、教研人员，教育行政人员的合作，而且这种合作具有互补性，具有多边共赢的可能性。具有一定教育经验的中小学教师与具有较高理论素养的大学教授们形成平等合作伙伴关系共同负责教育专业学生实习工作。在职中小学教师积累了一定的教育经验，其中的优秀人员可以作为实习生的指导教师和教学顾问，指导实习生的教育教学活动，把自身鲜活的教育经验和教训展现在实习学生的面前。在职中小教师与实习教师一起共同负责班级的教学和管理工作。实习教师可以作为在职教师的教学助手观摩指导教师的教育教学活动，遇到疑惑既可以自己独立思考，也可以在合适的时候请教在职教师。在专业发展学校，每周有一天的时间让实习教师独自负责班级的全部教育教学活动，他们有机会体验到教师角色的多样性、丰富性与全部责任。实习教师在专业发展学校有一年的时间作为研究共同体的正式成员参加各种研讨活动，交流自己教育工作的得失、咨询教育实践问题解决的方式、聆听在职教师的教育智慧。本科毕业生经过一年的教育实习，再加上两个暑期完成攻读硕士学位课程的任务，他们就可以获得硕士学位。

(一)大学教师教育者与中小学教师合作共同负责实习工作

教育专业学生在专业发展学校实习有一年的时间，接受来自大学和中小学双方组成的指导小组的指导。大学教师教育者的有一半工作时间在中小学指导实习。他们观看实习生的教育教学活动，组织实习生讨论教育，有时还登上中小学的讲台执教，这与我国的实习不同，我国的大学老师不会在中小学直接上课。美国中小学教师负责指导实习教师的教学，但是他们也开始走进大学校园，承担一些中小学师资培训课程的主讲任务，有时也到大学给本科生开设讲座，评析中小学中的实践问题。大学的讲台不再是大学教师的专利。优秀的中小学教师也应该而且也能够走进大学的课堂承担培养教师的部分课程教学工作，爱德华·迪沃深学校的几位教师就分别在维洛克学院和哈佛的教育学院任教。这些中小学教师将鲜活的教育教学实践经验带入大学课堂，会给教育专业的大学生们带来一道亮丽的学习风景线，给他们提供新的信息，刺激着已对学习麻木的神经。这种合作交流使得教育实践中的真实问题与困惑能有渠道有效地反馈到大学的教育学院，从而有利于革除或减少教师职前教育中所谓“重教育理论轻实践”的弊端。大学与中小学的密切合作一方面改善了大学教师教育的培训计划，使之更有面向实践的针对性，培养出来的新教师更适合中小学的实际需要，也有利于增强教育专业学生的职业适应性，另一方面也使中小学更加了解当下教师的职前教育，为校本培训的完善与改进提供了依据。

完全从别人的经验中获得的智慧是贫乏的，有时甚至是虚幻的，理解和改进教学必须从反思自己的经验开始。新的教师发展观认为，如何进行有效教育的思考活动贯穿于教师的整个职业生涯，教师的发展具有终身性，教师的学习也是一生的学习。而在本科实习期间，无论教育实习做得多尽善尽美，职前教师教育也只能把教育专业的大学生培养成为潜在的优秀教师。可见，教师教育者需要帮助教育专业学生养成研究教育教学实践活动的习惯，并发展他们研究教育问题的兴趣和能力，换言之，帮助引导教育专业学生对自己的专业发展承担起主体性的责任，如果想从事教师职业，就需要追求专业发展，而不是随遇而安，也不是鹦鹉学舌地模仿所谓先进的教育经验。这样的教育实习在本质上不是程序性、机械性的，而是探索性、开放性的。在专业发展学校的教育实习其特点正在于对教育教学活动的反思，在于面对教育场景中存在的真实问题展开对话，在职培养实习教师的反思能力、研究能力。

(二)教师教育者积极介入中小学教师的在职培训

参与合作的大学教授作为教师教育者在中小学和大学的时间各为一半。大学还派出联络员经常调查和了解中小学教师的需求，对他们提出的问题进行分类处理。这在美国的大学中有制度性的保障。在专业发展学校，教授们要组织和参与各种教育研讨会，为了把中小学教师培养成为卓越的教育实习顾问，他们还负责组织高级研讨班，评介教育研究的前沿思想动态，培养指导教师的沟通技能、观察能力、研究教育问题的能力等。大学教师教育者在中小学工作，为中小学教师带来新理论、新思维。同时，他们也把中小学教育教学实践中的新问题带回大学作为课题研究的选题。

教授们让中小学教师能有充分的机会分享教育研究的理论成果，学习新的教育思想，把学术的氛围渗透到中小学校。同时也充分认可和肯定优秀教师的教育经验，积极参与情境性教育问题的解决，评价教育活动的得失成败，为学校和教师的研究课题提供详尽的指导，等等。为了提高中小学教师的教育理论素养，德克萨斯工科大学的教育学院还在专业发展学校为中小学教师开设了五门研究性课程。这些课程可以作为教师以后攻读硕士学位的课程计算学分。

有一位美国小学教师曾提到自己参与专业发展学校活动的一个情况，专业发展学校项目开始实施时，这位老师的课堂上出现了问题，她像中国的很多教师一样带着自己感到困惑而又无法解决的问题去请教大学来的教授。这位老师原以为教授会马上运用最新的相关理论研究成果，让她能够立即获得直接解决问题的策略。这是一种可以理解的普遍心态，也是我国常说的“用理论指导实践”的思维方式。结果这位老师失望地发现，虽然这位大学教授有丰富的理论研究成果，在理论界也颇有声望，可他却没有现成的解决问题的现存方案。实际情况是，教授与她一起研究课堂问题的实质，分析产生问题的原因，还时常向她咨询教育活动的细节。最后，这位小学教师在与教授合作的过程中初步意识到了怎样研究教育问题的思路、方法和过程，也体验到了探究教育问题的愉悦，提高了独立探索教育的研究能力［3］。

(三)面向真实场景的合作性研究能有效解决教育实践问题

中小学里发生的教育问题往往具有迫切性，教育实践问题的这一特性使得教师没有足够的时间对问题进行分析和判断，这时需要的是直觉的教育智慧。理论工作者可以有足够的时间分析问题的实质、对处置办法进行反思，甚至还可以进一步形成理论框架。可中小学教师解决实践问题时无法充分运用和展开理论思维。大学教授有教育理论素养比较高的优势，但探讨解决问题的思路时远离了问题的情景，往往无法把具体的问题置于实际情境之中，能够提出原则性的思路，却无法有效解决实际问题。在专业发展学校中，大学教授和中小学教师开展合作研究，扬长避短，发挥各自的优势，既有利于解决中小学的实践问题，又有助于提高中小学教师与大学教授双方的专业水平，促进教师的专业发展，弥补大学教授的内在不足，因而具有互惠性。

在德克萨斯工科大学与周围学区中小学所组成的每一所专业发展学校里，合作性的关系体现在小组讨论与交流方式上。成立讨论小组、探讨教育实践问题也是教育理论与教育实践联系的中介。讨论小组的教师均要研读相关教育研究的文献，如，教师对学生期望的“罗森塔尔效应”，教师的教育信念、态度和职业伦理道德，选择性学校与课堂教育效果，差生有效学习经验。这些文献的阅读因为有大学教授的介入而让教师们从抽象中返身回到教育实践现场。

以往的教育实习模式隐含着一种观点，即把教育学看作是一门应用科学。在实习过程中，实习教师被要求运用大学课堂上所学的教育思想来解决实践中的问题。实际上，他们除了观察和模仿实习指导教师上课的程式外，并没有多少鲜活的教育理论指导。在课本上学到的所谓理论实际上是一种上不着天下不着地的入门常识，误把常识作理论，就不会知道理论的真正价值。实习教师学会教学和变革教学似乎意味着学会让自己的课堂生活或者更接近于教育理论中所设想的那种实践，或者更接近于实习指导教师所展现出的那种实践。这种追求实际上是远离自己的真实的课堂生活。当理论的设想与指导教师的期望相互冲突时，实习教师就感到茫然无措。专业发展学校，在某种程度上解决了这个难题，使面对共同的真实问题的教育理论与实践有了联系的中介，其合作性的研究模式亦使教授与教师之间视域的融合得以实现。

三 美国专业发展学校的成效与启思

美国学者古德莱德曾生动地描述了大学与中小学之间存在的互补性:“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学做为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”［4］古德莱德实际上已经思考并意识到了专业发展学校的内蕴理念，如果没有卓越的中小学接受教育专业学生实习，大学的教师职前教育就不可能是卓有成效的。如果教育专业学生没有接受过良好的实习，中小学就难以招聘到有发展潜力的新教师，也就意味着难以成为优秀学校。没有优秀的学校，就没有好的实习环境。教育的发展与变革不能仅改进教育制度的某一部分，必须改善整个教师教育与中小学的关系。可以说，美国专业发展学校突破了原有的教师教育思路，取得了多方面的成效。

(一)为教育理论与实践的联系提供了新通道

专业发展学校作为大学和中小学之间的桥梁，消除了教育理论与教育实践之间的森严壁垒，为教育理论与教育实践互动提供了支持性的平台。作为促进教师专业发展的合作机构，教师专业发展学校为教育专业学生提供了入职前的充分准备，在职教师在这种合作性的学术环境中，获得了学习和吸纳教育理论的机会，对实习教师的指导也促使他们不断反思自己鲜活的教育经验，进一步提升教育智慧，此外，还获得了初步的研究教育问题的能力。大学教授的理论资源通过运用于实践而获得了发展的生命力。

(二)为大学和中小学的合作研究创建新机制

大学和中小学是教师教育的两个性质不同的基地，双方若能紧密合作、主动参与教师职前教育和在职教育，无疑将有利于教师教育的一体化，并进而提高教师教育质量、促进在职教师的专业成长。来自大学的教授主动地了解专业发展学校的教育教学活动，在原有的指导实习工作外，还帮助在职教师阅读教育名著，了解教育研究新动态，指导他们的教研课题，参加学校课程资源的开发工作、参与指导学校管理工作的变革等等。大学教师与中小学教师共同面对教育场景中的真实问题，开展合作研究。

(三)为改进实习工作、培养反思型教师提供了新思路

在专业发展学校里实习，教育专业学生不再限于跟个别实习指导教师学习如何进行教学，而是接触更多的教师，在一个共同体中思考。专业发展学校内部的多种资源乃至学校所在的社区资源都对新教师的成长起着积极的作用。而且，在专业发展学校里，大学生的专业实习教育被置于重要的地位，教师职前教育因此得到了许多优质的资源、多方的支持和关照。有的大学还聘请实习指导教师为大学的兼职教师，让他们在设计与实施教师教育课程的过程中发挥更大的作用。

十余年来，随着课程改革的实施和扩展，我国教育界倡导培养热爱教育事业、具有自我发展和提高专业能力的研究型、学者型教师，以期提高教育质量。但是现实的情况是，基础教育改革与高师教育改革似乎缺乏必要的联系和沟通。一方面，由于我国近代教育理论是“降临”的，而不是基于教育实践问题生长出来，外来的教育理论不能有效地解决现实中的教育问题，教育理论常被指责为脱离实践。理论与实践关系的解冻需要有新的机制，教师教育的创新需要有新的思路。所有这些追求需要教育界从美国教师专业发展学校的实践中吸取有益的理论思维与先行探索。

［1］许建美.美国的教师专业发展学校［J］.比较教育研究，2002(3):59.

［2］The ecology of field experience:Toward an understanding of the role of field experiences in teacher development.In M.Haberman＆ J.M.Backus(Eds.)，Advances in teacher education，3(pp.94－117).

［3］丁邦平.论美国教师教育的改革与创新——教师专业发展学校及其对我们的启示 ［J］.首都师范大学学报:社会科学版，2001(2):97.

［4］苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论 ［A］//国际教育纵横——中国比较教育文选 ［C］.北京:人民教育出版社，1994:342.

Toward the Characteristics and Revelation of Teacher Professional Development School in the U.S.A.

LIU De-hua，XU Li-ting
(Hunan Normal University，College of Education Science，Changsha 410081，China)

The establishment of Teacher Professional Development School has met the requirements raised to deal with practical problems of education，and it is also the inevitable result of theoretical research of teacher education.The nature of cooperation between colleges of education and primary and secondary schools is the association of educational theory and practice，and also the excellent platform in which professors and teachers make the most of their own advantages to cultivate student teachers.Confront with the common practical problems of education，Professional Development School is helpful to accelerate the professional development of in-service teachers of primary and secondary schools，to improve the whole educational activities of teacher education，and to provide teacher education and primary and secondary school education with useful reference to move towards positive interaction in China.

American Education;Professional Development School;Teacher Education;Research Community

G 659

A

1671－6493(2012)02－0006－05

2011－12－26

湖南省教育科学“十一五”规划项目“专业发展学校本土实践探索性研究”(XJK08BJJ009)

刘德华 (1963—)，男，湖南桃江人，湖南师范大学教育科学学院教授，教育学博士，主要研究教师教育和科学教育。

(责任编辑:孙永泰)