论教学过程中的文化冲突

王爱菊

(安庆师范学院教育学院，安徽 安庆 246133)

论教学过程中的文化冲突

王爱菊

(安庆师范学院教育学院，安徽 安庆 246133)

教学是一项十分复杂的文化性实践，教学过程中不仅有文化传承、文化理解与文化交流，也存在文化分歧、文化碰撞与文化冲突。教学过程中的文化冲突，对于以文化传递和传播为己任的教育影响至深，我们应对其有正确、清晰的认识。要使教学过程中的文化冲突成为个体发展和教学发展的推动力量，必须加强教学的民主化建设。

教学;文化冲突;教学民主化

教学是一项文化性实践。基于文化的广泛性和多层次性，对于这一点的理解，至少要关涉以下三个方面:首先，教学为了文化，即通常所说的教学的文化功能，教学具有传递文化、传播文化和更新文化的功能;其次，教学即文化，教学本身就是一种亚文化，具有不同于其他社会亚文化的特征与使命;最后，教学基于文化，这里不仅指文化是教学的内容，尤为强调的是参与教学的师生都是“文化人”。“人天生是一种文化生物”［1］，文化是人的存在方式。 “文化将我们塑造成一个单一的物种——而且毫无疑问还在继续塑造我们——从而使我们成为不同的个人”［2］。因此，教学是一项十分复杂的文化性实践，教学过程中不仅有文化传承、文化理解与文化交流，也存在文化分歧、文化碰撞与文化冲突。美国人类学家斯宾德勒说:“教育对文化的传递常常被文化中的种种分歧和冲突弄得复杂化。”［3］那么，教学过程中的文化冲突有哪些样态?我们应如何认识和应对教学过程中的文化冲突?笔者拟就这些问题进行考察与分析。

一 表现样态:类型学的考察

人类文化的复杂性和多样性决定了教学过程中文化的复杂性和多样性，也决定了教学过程中文化冲突的复杂性和多样性。为了更清楚地把握教学过程中的文化冲突，我们可以从以下两个维度进行分类分析。

(一)考察维度之一:主体

只有在人的活动中才会出现文化冲突，主体的人既是文化冲突的制造者，也是文化冲突的受体。以教学过程中的主体——教师和学生为考察对象，教学过程中存在由外而内的三类文化冲突:

1.非教学主体与教学主体之间的文化冲突。所谓非教学主体，是指学校外部的那些关注学校教育并影响学校教育的社会个体或群体。非教学主体与教学主体之间的文化冲突是由教学文化的独特性引发的。作为一种亚文化，教学文化受到社会文化的规约和影响，然而，教学亚文化也以主动的文化选择和创造机制对社会文化进行梳理和整合，学校教学就是通过组织和建立起一种特殊的文化模式和文化环境来影响学生的发展进程。这是教学存在的价值和前提，同时也决定了教学文化区别于其他社会亚文化的独特性。也正是这一点，成为引发非教学主体和教学主体之间的文化冲突之源。譬如，大众媒体对一些教育现象的批评和干预，学校教育与家庭教育之间的分歧等。这类冲突有时会作为对教学不利的外部环境存在而间接影响教学活动，有时则会通过学生蔓延至课堂而直接影响教学进程。这一类文化冲突的存在，充分表明教学是一种社会性实践，教学不能关门自足，而必须在与社会的交往和互动中实现自身和发展自身。

2.不同教学主体之间的文化冲突。这类冲突是由教师与学生之间的文化差异以及学生之间的文化差异引发的。不同个体拥有不同的文化成长背景，这使得个体的兴趣、爱好、价值观念、思维方式和行为习惯等都具有鲜明的个体性特征，对教学各方面也有着不同理解和解释，从而导致文化冲突的发生。这类文化冲突较为常见，由于处于教学矛盾统一体内而往往在教学过程中暴露和爆发，对教学过程影响甚大，是教学过程中最重要的一种冲突形式。美国社会学家沃勒认为，这类文化冲突是学校生活的中心。1932年，沃勒在其《教学社会学》一书中，把教师与学生之间的文化冲突分为两类:第一类，也是最明显的一类，是在文化传播过程中由学校的特殊功能引起的，师生之间产生冲突是因为教师代表更大团体的文化，而学生满脑子装的是地方团体的文化;师生间第二类较普遍的文化冲突之所以产生，是因为存在这样一个事实，即教师是成人而学生还未成人。这样，教师就是成人社会文化的代表，并试图将成人文化强加于学生，而学生却代表了儿童团体所特有的文化［4］。

3.同一教学主体内部的文化冲突。这类冲突是由个体文化的发展变化性和相对稳定性之间的矛盾引发的。个体作为一个文化的有机体，总是在不断运动、变化和发展的。“物质的更高级的运动形式，特别是有机生命及其发展，就更加包含着矛盾……生物在某一瞬间是它自身，同时又是别的东西。”［5］个体的既有水平和新的要求之间、旧的文化系统和新的文化成分之间的永恒的矛盾，决定了个体内部文化冲突的长期性。譬如，对新知识的质疑与不解，价值的困惑与迷茫，观念的冲突与抉择等。这类冲突是个体变化发展的动力，因而是教学的目标所在，不能在个体内部引起文化冲突的教学，就不能促成个体的变化发展，就是一种没有价值的教学。

(二)考察维度之二:相位

按照文化冲突的相位，教学中的文化冲突分为两种:历时态的文化冲突和共时态的文化冲突。所谓历时态的文化冲突，即新旧文化观念之间的冲突，冲突的主要原因是时间差距［6］。一种文化模式或范型一旦形成，就具有一定的稳定性，又称文化惰性或文化保守性，在遭遇新的文化时，往往会采取排斥和抵制的态度。新文化总是在经过长期的与旧文化的较量和冲突之后才能最终奠定自己的主流地位，在奠定自己主流地位的那一刻起又开始面临与更新的文化的冲突与较量，人类文化由此而绵延不绝，生生不息。教学不仅具有传递、传播文化的功能，还具有批判和创新文化的功能，教学必须对新旧文化冲突始终保持高度的敏感性，教学场域就是新旧文化的赛马场之一。在当前文化急剧变迁和更新的社会背景下，历时态的文化冲突在教学过程中愈加鲜明和频繁;另一种是共时态的，即不同族类、社群之间文化范型的冲突，冲突的主要原因是空间区位差距［6］。当下，随着社会的开放，交通的日益便捷化和资讯的畅通化，这种文化冲突在教学中表现突出。譬如，由学生来源不同而导致的不同阶层文化之间的冲突，不同地域文化之间的冲突，以及拥有不同教育或专业背景的教师之间的文化冲突，等等。

在现实的教学过程中，以上两种相位的文化冲突往往不是纯粹地发生而是在时空上互相交织、缠绕在一起，表现出多样性和复杂性。我国五四前后的教育状况是这方面的典型例子。当时的新旧文化、东西文化之争非常激烈，各派之间针锋相对，互不相让。当时的北大校长蔡元培倡导“兼容并包”、“学术自由”，把他们都网罗到北大的讲台上，更使得这场论战达到了白热化的地步，学校成了不同文化争斗的场所，课堂成了双方攻守的阵地。当前，与社会的开放、资讯的发达以及多元文化的共存相适应，不同类型和相位的文化之间的冲突在课堂上也相当激烈，如传统文化与现代文化、后现代文化，中国文化与西方文化，主流文化与非主流文化，精英文化与草根文化，网络文化，消费文化等等，只不过经历开放日久的我们已经不再像五四时期的人们那样敏感和惊讶了。

教学的文化冲突从来不是以哪一种类型单纯地出现的，而是错综复杂地交织在一起整体而又混沌地发生的，一个冲突事件往往既是这类冲突又是其他类的冲突。以上分类，是一种理论性的梳理，有利于深入到冲突背后，更清晰、更深刻地理解冲突，以及采取适当的方式来解决冲突。

二 基本特征:认识论的分析

(一)教学中的文化冲突以价值观冲突为核心

无论是个体文化还是群体文化模式，都是围绕着一定价值观形成的物质和精神因素的总和，价值观在其中居于核心地位。一种文化区别于另一种文化，一个“文化人”区别于另一个“文化人”，其实质就在于二者之间由于价值观的差异所导致的理解、解释、表达问题的角度和方式的差异，以及对待事物轻重、取舍的不同。教学过程中的文化冲突，大多都是源于冲突各方价值观的差异。另外，个体之间生活经验和风俗习惯的差异也可能导致文化冲突，尤其在由多民族、多地域或多阶层来源的学生组成的班级中，这类冲突更为常见。对于价值观差异导致的文化冲突，可以通过交流达成合理的意见一致 (本文第三部分详述)，而对于后一类差异所导致的文化冲突，则应持一种无条件的宽容和尊重的态度，如费孝通先生所说，“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”。

(二)温和的建设性冲突占主导

冲突因其程度的不同，有时表现为激烈的对抗性冲突，有时表现为温和的建设性冲突。在教学过程中，对抗性文化冲突并非绝对没有，但频率很低，以温和的建设性冲突占主导。原因在于:一方面，课堂不是一个利益的角斗场，而是师生之间、生生之间通过交往和互动共同成长的“象牙塔”，他们追求的都是可以共同分享的文化和精神财富。因而，一般情况下，他们之间的冲突既不会太激烈，也不是不可调和的;另一方面，教学过程本身就是有目的、有计划、有组织地传递社会主流文化价值体系的过程。因而，教学过程中的各种矛盾和冲突看似杂乱无章、盲目和具有偶发性，实际上，恰恰相反，它们紧密围绕社会主流文化价值体系而展开，且随着冲突而不断接近社会主流文化价值体系。社会主流文化价值体系对教学过程中的文化冲突起一种方向盘和调节器的作用，使其不至于无序或激化。大多数时候，教学过程的文化冲突就是一场热烈的讨论，一个不解的质疑，甚至一次惊讶的发现，而且往往以冲突双方都“获益匪浅”而走向和谐。

(三)教学过程中的文化冲突具有发展价值

在教学过程中，文化冲突既是不可避免的，也是不可或缺的，它是个体和教学发展的根本动力。

露丝·本尼迪克特在其《文化模式》一书中写道:“冲突是生活的实质。没有它，个人生命便没有意义，而且所能获得的也仅是甚为肤浅的生存价值。”［3］140教学作为一种特殊的、促人发展的生活方式，更离不开冲突。没有冲突，个体就无法真正理解他人、世界及其自身，更谈不上进步和发展。教学过程中的任何一种类型的文化冲突，都是以具体的个体为载体的，最终都会导致和催生个体内部的文化冲突。个体采取同化或顺应的方式来消解文化冲突，协调其认知、情绪和行为，获得暂时的内部和谐的过程，就是改变原有的认知结构、产生新的认知结构的过程，就是个体变化和发展的过程。新的认知结构又会遭遇新的文化冲突，从而继续更新。每一个个体都是在这样“冲突—和谐—新的冲突”的永无止境的过程中不断获得螺旋式提升，从而不断发展和进步的。教学的意义和价值正在于此。

同时，教学的文化冲突还是推动教学发展的内部动力。如果一个社会只有一种单一的文化，缺少文化冲突，就没有文化的繁荣、创新和社会的进步。人类历史上的文化繁荣期都有多种文化并存，各文化之间相互冲突、相互启发、相互借鉴。同样，如果教学过程中没有文化的冲突、思想的激荡，课堂就是一潭死水，无所谓生机。“在教学中之所以会发生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而在不断地克服着矛盾的缘故;所以形成一步步展开的教学。……在教材、教师和儿童之间产生矛盾，引起对立或冲突、纠葛;克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境界。”［7］

必须强调的是，教学过程中文化冲突的发展价值，只是一种潜在价值和可能价值，它并不具有必然性。教学过程中的文化冲突也可能造成负面影响，如导致师生之间、学生之间关系紧张，产生教学内耗，引起个体内部认知、情绪的失调等。只有在了解了教学过程中的文化冲突及其价值后，正确对待和处理冲突，才能尽量减少冲突的消极影响，将潜在和可能的发展价值转化为推动个人和教学发展的实际动力。

三 化解策略:方法论的建构

冲突与和谐之间是一种动态的辩证关系，冲突造就和谐，和谐中包含冲突，那种一团和气、平静无澜的教学，实质上是低效率、低价值甚至无效率、无价值的教学。真正的好课应该冲突与和谐共生，冲突迭起而又能顺利协调［8］。因此，对这个问题的探讨，仅从认识论的角度进行分析是远远不够的，关键在于“如何做”。我们认为，对于教学过程中的文化冲突，应该遵循化解文化冲突的经验和逻辑，决不能粗暴地压制，或简单地用所谓的“真理”、“定律”来裁决，而只能以冲突双方的沟通和交流以及个体自身的反思和选择为基础;同时，基于教学的根本任务和特殊使命，教学过程中不仅不反对、不回避文化冲突，在特定情境下还要促进它的发生。要做到这两点，需要一种民主化的教学关系来保障。

1.只有在民主化的教学关系中，教学的文化冲突才能真实地、充分地展现。杜威说过，民主不仅仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。作为一种生活方式的民主，意味着“自由”、“开放”、“宽容”、“尊重差异”等。民主是自由的保障和德性的基础，不自由的状态是一种非人的状态。民主尊重个性的多样性，对于人与人之间的差异持一种自然的、理性的宽容和尊重，人与人之间的关系是平等的和正当的。只有在民主的制度和氛围下，个人才能真正做到自由思考、自由表达、自由选择、自主行动，而无需屈从于专制的压迫或恐惧于个人的利益诉求受到指责和侵害，变成一个猥琐的、言不由衷的、时时处处压抑和隐藏自己真实观点和欲望的变态人。只有在民主化的教学关系中，作为个体的教师和学生才能真实地、充分地表达自己，而无需担心来自他人的压力，其所代表和负载的各类文化才能在教学中充分地展现、际遇、交织和冲突。这时候的冲突是自然的、深刻的、真实的、清晰的，为顺利地化解冲突奠定了良好的基础。

2.只有在民主化的教学关系中，教学的文化冲突才能得以合理的解决。民主反对霸权和专制，鼓励每一个人发表自己的观点，并通过民主辩论和理由辩护展示自身的合理性，差异的协调和冲突的解决只能通过交往和沟通来进行，即运用哈贝马斯所说的“交往理性”—— “无论是用表达提出有效性要求的自我，还是接受或拒绝这个要求的他者，他们的抉择都立足于充足的理由。”［9］各种类型的文化都有其恰如其分的位置，能自由地表现自己，对文化的选择或拒绝以文化自身的价值为依据。在民主化的教学情境中，即使是作为教育者的教师，也不能凌驾于学生之上而武断地认为其所代表的文化是一种优势的文化，然后以之作为普罗克鲁斯蒂之床①普罗克鲁斯蒂 (Procrustes):古希腊神话中的强盗，在捕得旅客后将其放在床上，长者砍腿，短者拉长，以适合其床的长短。来裁决学生群体或个体的文化。教师与学生之间是平等而正当的关系，教师是“平等者中的首席”，其教学权威只来源于其文化对学生所具有的启发性和吸引力，学生对教师的信服以理性的而非盲目的认同为基础。教学过程中的文化冲突没有终极的裁决者，而只能依赖于个体之间的交流和个体自身的反思。通过交流和反思，进行适当的文化选择，生成新的个体文化结构，并在实践中使用、再生和创造。这样，文化冲突才是教学的过程本身，而不是异己的力量，才能真正成为推动个体和教学发展的动力而非消极破坏性的“教学事故”。

所以，要处理好教学过程中的文化冲突，促进教学的民主化建设是很关键的一步。教学的民主化，就是以民主的精神去改造教学、重建课堂，就是按照民主的要求改造教学过程的所有方面，使之处处体现民主的精神。譬如，建立平等的师生关系、同学关系;创设轻松自由的教学氛围，让课堂成为学生交流的“论坛”;解构教材的知识霸权，突出知识的多样性和认识论的多样性，防止教材知识对学生自由思想的束缚和钳制;尊重学生对知识的个性化解读和创新思维，培养学生的批判精神，等等。

需要指出的是:第一，促进教学的民主化建设与其说是处理教学过程中的文化冲突的方法，不如说是一种方法论。因为，它涉及到教学的各个方面，是一个以教学民主精神为核心统整起来的复杂、系统的方法体系，而远不是一种步骤明确、可以直接用以操作的具体方法。对于教学过程中错综复杂的文化冲突，也没有哪一种方法可以“一步到位”、“一劳永逸”地解决，如果有人宣称找到了这样一种方法，那只可能是因为他高估了这种方法，或者低估了教学过程中文化冲突的复杂性。第二，无论在逻辑上还是实践上，民主化的教学只能是处理好教学的文化冲突的必要条件而非充分条件。在走向民主化教学的过程中，教学各主体之间需要协同合作，不断对实际教学情境中的各种具体问题进行理性反思和实践探索，其中作为“首席”的教师应发挥积极主导作用。譬如，教学过程中的文化冲突，对教师文化和教学制度建设提出了怎样的挑战?如何在冲突与秩序、民主与效率之间保持适当的张力?如何帮助学生学会在多元文化中做出正当的选择?如何避免民主化教学中“多数人的暴政”?等等。脱离对这些具体问题的思考和解决，教学的民主化建设将流于肤浅和空洞，教学本身也会陷入混乱状态并遭遇质量危机。

我们无须担心，在价值多元化的社会背景下，教学的民主化会导向教学的价值相对主义和虚无主义。如前文提到的，即使没有将之纳入研究范围，无论是作为教学的宏观背景，还是作为教学内容的核心要素，社会主流文化价值始终在场，是一只“看不见的手”。只是，社会主流文化价值不应假手于教师或班级文化遮蔽教学的民主化，不应异化为解决教学过程中的文化冲突的压迫性、强制性力量，要防止陷入压抑甚至抹煞差异和冲突的“文化中心主义”的困境。沟通差异、消解冲突的只应是经过自主反思和理性选择的个体之间的合理共识。当前应优先考虑教学的民主化问题，即教学中个体的自由问题，没有自由就没有真正的理性和德性。

［1］博尔诺夫.教育人类学 ［M］.李其龙，译.上海:华东师范大学出版社，2001:36.

［2］克利福德·格尔茨.文化的解释［M］.韩莉，译.南京:译林出版社，2006:66.

［3］郑金洲.教育文化学［M］.北京:人民教育出版社，2000:141.

［4］厉以贤.西方教育社会学文选［M］.台北:台湾五南图书出版公司，1992:412.

［5］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集:第三卷 ［M］.北京:人民出版社，1995:463.

［6］种海峰.文化冲突的两种相位及其当代际遇 ［J］.内蒙古社会科学，2007(1):99－100.

［7］钟启泉.现代教学论发展 ［M］.北京:教育科学出版社，1988:39.

［8］王爱菊.教学文化冲突初探 ［J］.当代教育科学，2009(15):29－32.

［9］尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论 ［M］.曹卫东，译.上海:上海人民出版社，2004:273.

Culture Conflict in Teaching Process

WANG Ai-ju
(Teacher Training College of Anqing Normdl University，Anqing 246133，China)

Teaching is a kind of complicated culture practice，which concludes not only culture transition，culture understanding and culture communication，but also culture divergence，culture collision and culture conflict.Culture conflict in the process of teaching affects education deeply because the mission of education is to transmit and spread culture.So we should correctly and clearly recognize the culture conflict in teaching.In order to make use of it to push forward the development of persons and teaching we should strengthen the construction of teaching democratization.

teaching;culture conflict;development;teaching democratization

G 424

A

1671－6493(2012)02－0074－05

2011－09－22

教育部人文社会科学研究青年基金项目:“新课程背景下教学冲突的认识与应对”(10YJC880117)

王爱菊 (1978－)，女，安徽潜山人，安庆师范学院教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学基本理论。

(责任编辑:上官林武)