大学英语学习策略的实证研究

张 茜

（辽宁师范大学 外国语学院，辽宁 大连 116029）

2004年1月，教育部颁布了《大学英语课程教学要求》，文中提出“各高校在教学中应安排一定的学习策略内容，以提高学生的自主学习能力……”。从而，学习策略在学习者中的使用情况得到了越来越多的重视。学习策略培养与训练则成为大学英语教学的一项重要内容。进而外语教学的研究重点由“如何教”逐渐转移到“如何学”，即清楚地了解学生对学习策略的使用情况，成为教师提高教学质量的方法与手段之一。

随着二十世纪六十年代认知心理学的兴起，语言教学的焦点也从关注教师的教法逐渐转向研究学生的心理思维和学习过程，即语言学习策略的教学。认知心理学认为，人的认知活动是及其复杂的认知过程和解决问题的过程[1]。学习知识和掌握技能是高层次的认知活动，它涉及到学习者的感知，理解，领会外界事物，而且需要学习者有效地运用思维，记忆，识别，分类等心理过程。因此，学习者不只是被动的“受刺激者”和“反映者”，而是主动的“思考者”和“问题解决者”。

1 学习策略内涵与分类

1.1 内涵

20世纪80年代的语言学习策略研究以发现和描述学习策略为主，进入90年代以后，语言学家对语言学习策略的研究重点转向了学习策略的教学（Learning strategy Instruction），并将其用于语言教学中。Stem认为，学习策略是泛指语言学习者所用方法的一般趋势或总体特征；Wenstein和Mayer认为，语言学习的策略是学习时的做法和想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程；O’Malley和Chamot则认为，学习策略是学生采取的技巧，方法或者刻意的行动，其目的是为了提高学习效果和易于回忆语言的形式和内容[2]。Rubin认为，学习策略是有助于学习者自我建构语言系统发展的策略，这些策略直接影响语言的发展。根据Oxford的定义，学习策略是学习者从事的一些特定的活动，目的是使学习更加容易，更加快捷，更加有乐趣，更加自由，更加能适应新的情况[3]。

1.2 学习策略的分类

根据不同的研究目的和研究标准，学习策略的分类也是百家争鸣。Makeachie等人将学习策略分为认知策略，元认知策略和资源管理策略。O’Malley和Chamot将学习策略分为元认知策略，认知策略和社会情感策略。文秋芳[4]将学习策略分为形式操作策略，功能操练策略和母语策略。而王立非[5]根据学习策略对外语学习的作用把学习策略分为两大类：正确策略和错误策略。

本文采用Oxford的分类。Oxford依据策略对目的语学习的不同作用将策略划分为直接策略和间接策略两大类。所谓直接策略就是与目的语直接相关，起着直接影响目的语学习作用的策略，该策略分为3个次大类，即记忆策略（包括建立网络，运用形和声音，认真复习，运用动作），认知策略（包括练习，接受和传达信息，分析和推理，为输入和输出信息建立规则）和补偿策略（包括猜测，克服说写中语言知识的不足）。所谓间接策略就是与目的语没有或者基本上没有直接联系，起着支持和管理目的语学习作用的策略，该策略分为3个次大类，即元认知策略（包括建立学习重点，安排和计划学习，评价学习），情感策略（包括降低焦虑程度，鼓励自己，了解自己的情感状态）和社会策略（包括询问问题，和别人合作，同情别人）。

2 研究的意义与过程

2.1 学习策略研究的意义

语言学习策略研究是二语习得研究的一个重要部分。教师如果掌握了学生二语习得过程中的学习方法，心理特征等，就能够提供系统的策略指导和方法培训，学生就可以更全面，高效的掌握学习策略，从而提高学习效率[6]。学习者通过运用学习策略可以提高自己学习和自我调控的能力，从而更好地完成语言学习任务。所以，教师在教学过程中可以有的放矢，指导学生如何将学习策略融入到实际的语言学习过程中。

2.2 研究对象

本研究的研究对象为辽宁师范大学2011年入校的207名非英语专业的大一本科生。6个班级，3个专业，分别为：管理、物理、城环、数学、教育和文学。按照高考成绩，这207人都为B班学生，即英语水平无明显差别。

2.3 测量工具

本次试验采用了Oxford关于学习策略的分类框架，参考 Oxford的 SILL(Strategy Inventory for Language Learning)，即语言学习策略调查表，和文秋芳教授的“英语学习策略调查表”，并结合所调查对象的实际情况自制了50个题项组成的调查表。每个选项都设5个李克特等级，从“完全不符合我的情况”到“完全符合我的情况”。量表有元认知策略，记忆策略，认知策略，补偿策略，情感策略和社交策略 6个分量表组成。要求被试者根据自己的实际情况从中选出1个适合自己的得分。平均得分为4.5～5表示“总是用此类策略”，3.5～4.4表示“经常使用该策略”，2.5～3.4表示“有时使用该策略”，1.0～1.4表示“几乎不使用该策略”。

2.4 调查结果与分析

本研究采用SPSS17.0软件处理分析数据，其结果如表1所示。从表1可见，学生使用学习策略的总平均值为3.1829，这说明，学生总体上使用英语学习策略的情况“一般”。在6中学习策略中，使用频率最高的是补偿策略，说明当学生在学习英语的过程中遇到困难时，会积极主动地想办法来解决问题。学生最少使用的是元认知策略和社会策略，可见，他们学习英语的目的就是为了通过四，六级考试，为了通过学校的期末考试，而对其更高的英语综合运用能力并没有意识上的要求。因此，在学习过程中不会积极主动地实施计划，参与，管理，评估等手段[7]。

尽管上述策略的使用频率不同，但都属于中等使用的区间。其中，与记忆策略与认识策略的使用频率分别排在第3位和第2位；担任管理职能的元认知策略排在第5位，而起辅助作用的补偿策略，情感策略和社交策略，分别排在第1,4和6位。

3 学习策略培训的实施

通过上述分析我们可以看到，尽管在遇到英语学习困难时，学生能够积极主动地想办法来解决，但是，他们缺乏相应的策略指导，还不是一个积极主动，目的明确的学习者。因此， 对他们实施英语学习策略培训势在必行。

我们将研究对象分为实验班和对比班。我们对实验班的学生进行一年的学习策略培训，对比班只进行正常的教学，不进行策略培训。实验班从2011年10月至2012年6月进行策略培训，历时两个学期。策略训练分为两个阶段：第一个阶段是策略意识培训；第二个阶段是语言技能的课堂融入性训练。

3.1 实施过程

阶段一：策略意识培训（2011.10-2012.1）

第一步，1～5周，制定学习计划。学习计划包括：自我评估与监控，目标设置和策略计划，完成学习计划的方法和手段。通过以上方法，将教师对学生学习过程的监控从课堂延伸到课外。

第二步，6～7周，记忆策略培训。通过讲座的形式，向学生介绍几种记忆单词的方法，如，通过音标，词根，词缀，同义词，反义词，重复，上下文，语境，连接词，联想等方法记忆单词，扩充词汇量。

第三步，8～9周，听说策略意识培训。我们针对实验班的学生介绍了几种听说训练的技巧，如，首先纠正自己的发音，其次，精听与泛听想结合，在听的过程中如何保持注意力集中。同时，利用缩写，符号等形式做笔记，帮助记忆。另外，大量的口语复述，跟读，朗读，背诵对听力水平的提高也很有帮助。总之，听说结合，以听带说。

第四步，10～11周，阅读策略培训。在进行阅读策略培训时，我们结合具体的文章， 根据其文体特点，帮助学生了解文章的段落安排，写作特点和逻辑关系。同时，训练学生通过略读，跳读，寻读，预测，猜词，识别指代关系等方法提高阅读速度和准确性。

第五步，12～13周，写作策略培训。写作是表达的最高形式。培训学生通过背诵增加语言的输入，在通过写日记，随感，故事，仿写等方式将内在的语言材料转化为“输出”，从而提高英语写作水平。

阶段二：语言学习策略的课堂融入性训练（2012.3-2012.6）

在这个阶段，教师在对实验班进行教学活动时，要下意识地使用第一阶段的学习策略，从理论到实践，使学生在英语，听，说，读，写的具体实战中进一步消化，在理解这些学习策略的基础上，提高了自身的自主学习能力的主观能动性。

4 学习策略培训的效果分析

策略培训前后学生成绩对比如表 2。我们发现：在接受策略培训之前，实验班和对比班都属于B班，两班的入学成绩相差无几。其中，对比班还高出实验班2分，差异百分比为-1.6%。经过一年的策略培训后，实验班两次期末考试的平均分均超过了对比班，差异百分比分别为 8.8%和 12.8%。可见，学习策略的掌握与运用对提高英语学习成绩具有一定的影响与帮助。

表2 策略培训前后学生成绩对比

实验班与对比班培训前后策略使用情况如表 3。如表3所示，在策略培训之前，实验班除了情感策略和社交策略高于对比班外，其他策略水平都低于对比班。实验班的总体平均分（3.14700）也低于对比班（3.21517）。经过一年的学习策略培训后，实验班的总平均分（3.2668）高于对比班（3.1109）。另外，实验班使用学习策略的整体水平也提高了，说明学生在学英语的过程中，对学习策略的使用频率增加了许多。同时，学习策略使用频率的顺序也发生了变化。其中，元认知的使用频率上升幅度较大，从原来的第5位上升到第3位，说明，学习计划的制定对提高学生的元认知水平有一定的促进作用。补偿策略和情感策略的使用频率也较高，说明学生已经善于调节自己在学习过程中的消极情绪，鼓励自己，克服困难。另外，研究发现，培训前后，社会策略的使用频率始终处于较低水平，这与中国学生在课堂上一直习惯于被动接受知识，不愿与别人交流，不愿积极参与课堂讨论有着密切的关系。

表3 实验班与对比班培训前后策略使用情况对比

5 结论与启示

孔子在2000年前就说过“授人以鱼，不如授人以渔”。可见，教育的根本目的不是简单地教授具体知识，而是把学生培养成拥有自主学习能力的成功学习者。本次大学英语学习策略的试验研究历时一年，结果证明，接受策略培训的试验班学生的学习成绩，及学习策略的使用水平均优于未接受过学习策略培训的对比班的学生。正确地使用学习策略可以大大调动学生学习的积极性和主动性，提高其自主学习的主观能动性，从而找到适合自己的学习方法，与此同时，教师在教学实践中应不断发现好的学习策略，并将策略教学贯穿于英语教学的各个环节，同时可以根据学生的具体情况调整教学方法，从而提高教学效果和质量。

[1]Cohen A D, Weaver S J. Style –and Strategies-based Instruction: A Teachers’ Guide [M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2006.

[2]O’Malley J M, Chamot A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

[3]Thompson L, Rubin J. Can strategy instruction improve listening comprehension [J]. Foreign Language Annals,1996(29): 331-342

[4]文秋芳. 英语学习策略论[M]. 上海外语教育出版社,1996.

[5]王立非. 第二语言学习策略研究：问题与策略[J]. 国外外语教学, 2001(04): 5-13.

[6]王利华, 陈唐敏. 大学英语学习策略的实证研究[J]. 教育学术月刊, 2008(04): 32-34.

[7]Oxford R L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know [M]. Boston: Heinle & Heinle, 1997.