高校辅导员职业价值观的实证研究

马 英， 洪 晓 楠

（1.大连理工大学 人文与社会科学学部，辽宁 大连116024；2.大连医科大学 学生处，辽宁 大连116044）

辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员是否热爱自己的工作、能否认真投入本职工作，对大学生的身心健康发展有着至关重要的影响。本研究旨在采用自编的高校辅导员职业价值观量表了解辅导员的职业价值观的现状及存在的问题，从而为辅导员队伍建设提出建议，有的放矢地帮助辅导员树立正确的职业价值观，使其正确理解自己的职业性质，增加自我认同感，促进辅导员自身职业发展。

一、理论基础与研究假设

1.职业价值观的概念界定

职业价值观是人的一般价值观在职业上的体现，也被称为工作价值观。它影响着人对职业的选择和态度。外国学者对职业价值观进行了广泛的研究：Super认为职业价值观是个人追求的与工作有关的目标，亦即个人的内在需求及在从事活动时所追求工作特质或属性［1］；Elizur认为职业价值观就是个体认为某种工作结果的重要性程度［2］；Ros指出，职业价值观就是人们对某种职业所取得的终极状态（如：收入高）或行为方式（如：与同事一起工作）的信念［3］；Schwartz认为职业价值观是指人们通过工作而达到的目标或取得的报酬，它们是更一般的个体价值观在职业生活中的表现［4］。

国内方面，职业价值观的研究逐步深入。宁维卫指出，职业价值观是人们衡量社会上的各种职业优点、意义和重要性的内在尺度，它属于个性倾向性范畴［5］。于海波指出，职业价值观是人们依据自身的需要对待职业、职业行为和工作结果的比较稳定的、具有概括性和动力作用的一套信念系统，是个体一般价值观在职业生活中的体现；决定了人们的择业倾向和人们的工作态度；是个体在长期的变化中所获得的关于职业经验和职业感受的结晶，属于个性倾向范畴［6］。凌文辁等认为，职业价值观是人们对待职业的信念和态度，或是人们在职业生活中所表现出来的一种价值倾向，是价值观在职业选择上的体现［7］。

尽管国内外学者对于职业价值观的内涵和结构有不同理解，但是几乎都认可职业价值观具有多维度结构。其中，最广为熟知的是由著名的职业心理学家Herzherg提出的两分法，即职业价值观分为内在价值和外在价值［8］。尽管人们对这一结构划分持有一定的怀疑态度，但是它对后人的影响是毋庸置疑的。后来的三分法也是在两分法的基础之上提出来的，Super加入了社会报酬这一因素［9］。随后，Adlerfer概括为内在价值、外在价值、社会价值三类［10］。Surkiss在三分法的基础之上，将威望价值也考虑其中，认为职业价值观的结构包括：内在价值、外在价值、社会价值以及威望价值［3］。在此之后，国内外学者将更多的因素纳入其中，职业价值观的内涵也愈加丰富。

2.职业价值观的测量

职业价值观的测量也是广大学者关注的重点。在Robinson，Shaver和Wrightsman主编的《性格与社会心理测量总览》一书中，作者汇集了15个价值观测量工具，并对每一项测量工具进行了评价和介绍［11］。而一些著名的问卷，如：Super编制的《WVI职业价值观量表》、高登的职业价值观量表、明尼苏达重要性量表等都是学者常常借鉴的问卷［12］［13］。而我国的学者则以西方价值观测量量表为蓝本，编制了符合中国国情和不同群体的价值观测量工具，实现了本土化，如胥兴春编制的《教师工作价值观量表》等［14］。本研究在进行辅导员职业价值观量表的编制过程中，主要参考了Super编制的《WVI职业价值观量表》、胥兴春的博士论文《教师工作价值观及其影响效应研究》中编制的《教师工作价值观量表》（2007年）等。

（1）Super编制的《WVI职业价值观量表》［12］

《WVI职业价值观量表》是美国心理学家Super于1970年编制。量表将职业价值分为三个维度：一是内在价值观，即与职业本身性质有关的因素；二是外在价值观，即与职业性质有关的外部因素；三是外在报酬，共计13个因素：利他主义、美感、智力刺激、成就感、独立性、社会地位、管理、经济报酬、社会交际、安全感、舒适、人际关系、变异性或追求新意。量表共计52道题目。

（2）教师工作价值观量表

西南大学胥兴春在博士论文《教师工作价值观及其影响效应研究》中，编制了《教师工作价值观量表》，用于测量中小学教师工作价值观问卷［14］。问卷共计7个因子：物质报酬因子共有4个题项，主要涉及工资收入、福利待遇、付出与回报等内容；声望地位因子共有4个题项，主要涉及教师职业的社会地位、影响力、社会尊重等内容；职业发展因子共有4个题项，各题项主要与个人职业发展、创造性发挥等内容有关；人际关系因子共有4个题项，主要涉及同事之间的相处、照顾、朋友圈的积累等内容；组织管理因子共有4个题项，主要涉及教师工作环境的营造、学校管理制度、教师参与决策等内容；利他奉献因子有4个题项，主要涉及教师工作中的奉献精神、对教育事业的热爱等内容；安全稳定因子共有3个题项，主要涉及教师工作岗位的稳定性、工作内容的变化性以及职业风险等内容。

综上，现有研究中，大部分职业价值观的研究对象集中在企业员工、社会青年、大中学生等。其中，教师的职业价值观研究被广大学者关注，教师是否拥有正确的价值观，直接影响着其教授的学生的价值观建设。但却鲜有研究者将研究对象锁定在辅导员上，也很少有关于辅导员职业价值观的量表。根据职业价值观的相关概念，辅导员职业价值观可以被定义为辅导员在从事大学生思想政治教育工作时根据自身的需要对待辅导员工作和工作结果的比较稳定的、具有概括性和动力作用的一套信念系统，是个体一般价值观在辅导员工作中的体现。了解辅导员职业价值观的结构有助于帮助辅导员树立正确的职业价值观，提高工作效率，促进对学生的服务和管理工作。因此，笔者编制了高校辅导员职业价值观量表，并通过实证研究，了解辅导员职业价值观的现状。

二、研究设计

1.研究对象

采用多阶段分层随机抽样方法，选取辽宁、吉林、湖北、河南、云南、广东等省的32所高校，共计1000人作为研究对象，最后共回收有效问卷952份，有效回收率为95.2%。样本的基本情况参见表1。

表1 研究对象基本情况

2.研究方法

（1）量表开发与设计

基于文献探讨，主要借鉴了Super的《WVI职业价值观量表》、胥兴春的《教师工作价值观量表》等，同时通过开放式问卷和访谈的方式对辅导员进行调查，了解辅导员对职业价值观的基本看法，对开放式问卷和访谈中出现的变量进行分析，编制辅导员职业价值观的预调查量表。并选取大连医科大学60名辅导员进行预测，然后删除题意不明确、理解有歧义、难以归类的题目以及对量表信度效度贡献率不大的维度，确立了利他主义、智力刺激、成就感、独立性、社会地位、权力管理、物质报酬、社会交际、安全感、舒适、人际关系、追求新意、职业发展13个因子。每个因子4道题，共计52道题。采用李克特5点法，要求被试者根据自己的实际行为与题项内容的一致程度进行打分，1分代表完全不一致，5分代表完全一致。采用变异度法、t检验法、相关系数法、逐步回归分析法等方法进行条目筛选，确定了23个条目，共计7个因子：社会认可度、成就感、物质报酬、智力刺激（创新性）、人际关系、利他主义（奉献性）、安全感，形成最终的量表。

表2 辅导员工作价值观量表结构

（2）信度和效度分析

本量表信度考察主要采用内部一致性系数（cronbach's alpha，即α系数）和重测信度（稳定性系数）。自编的《辅导员职业价值观量表》总量表的α系数为0.894，在一周后随机抽取50人进行重测信度检验，重测信度系数为0.95。

本研究对量表效度的考验主要采用结构效度和内容效度。运用KMO样本适合性检验和巴特利特球形检验，对数据的适合性进行检验，得到的KMO值为0.761，符合检验标准。球形检验显著性小于0.000。由此说明该数据适合进行因素分析。对量表进行因子分析，采用方差最大正交旋转法，选择特征根大于1的作为公共因子，共得到7个公因子，可以解释总变异的75.40%，因子分析显示旋转因子模型结构与量表的条目设置基本吻合。同时，本研究中的量表严格按照心理学和统计学的规范程序来操作。维度构想主要基于较为成熟的量表，结合辅导员的工作实际，辅助以文献资料和与辅导员访谈时的关键词分析。所有这些措施都在一定程度上保证了所编量表能够最大限度地反映我国高校辅导员职业价值观的实际情况。

三、实证分析

1.辅导员不同特征对职业价值观的影响

女性辅导员职业价值观分值（49.37±12.34）高于男性辅导员职业价值观数值（46.68±13.84）（t＝－3.161，P＝0.002）。女性辅导员职业价值观高于男性辅导员职业价值观，这可能与中国的传统思想和价值观有关。因为辅导员的工作纷繁复杂，日常工作比较锁碎，在与学生的交流中需要细腻的情感投入。因此，在传统观念中认为这项工作更适合于女性。这可能是导致很多男性辅导员对自己的职业不认同，是造成职业价值观的平均水平低于女性辅导员的原因。

从婚姻状况对辅导员的职业价值观的影响来看，已婚者职业价值观分值（50.03±13.31）高于离异或丧偶者（41.86±14.94）（F＝12.599，P＝0.000）。已婚者与离异或丧偶者在这方面差异显著，这提示家庭婚姻情况稳定者可以有更好的心态投入到自己的工作中，社会支持系统相对健全。因此，职业价值观的平均水平较家庭婚姻状况不稳定者更高一些。

辅导员年龄在30～39岁之间的职业价值观数值（50.69±13.34）（F＝15.484，P＝0.000）显著高于其它年龄段。说明当辅导员本身年龄较大时，容易对职业产生倦怠感，对学生工作的投入就会相对不足，一方面这可能与目前我国高校辅导员这支队伍的发展现状有关，整个社会对辅导员这个职业缺乏足够的认同，发展的前景不清晰，因此随着辅导员年龄的增长，工作年限的增加，部分人对于自己的前途更加迷茫，进而失去了工作的动力和认同感；另一方面辅导员的年龄越大，与学生的代沟越显著，可能会跟不上当代大学生的思想现状，工作的时效性和针对性不强，从而得不到学生的认可，使得辅导员对自己的工作失去信心。29岁以下辅导员，大多工作不超过5年，一般在3年左右，工作时间较短，经验不足，工作执行力、处理问题的方式方法和思想内涵都没有达到游刃有余，缺乏一定的掌控力，因此会导致价值感不高。再加之，这个年龄段的辅导员正处于恋爱、成家、生育的集中阶段，家庭事务也会牵扯部分精力，无法全身心的投入到工作中。

而辅导员的学历方面，不同学历层次辅导员的职业价值观有差异（F＝5.548，P＝0.000），博士或博士在读的辅导员职业价值观数值（50.29±12.30）高于本科学历的辅导员数值（45.45±13.38）；比起留在本校工作的辅导员数值（46.34±12.73），非本校留任的辅导员职业价值观 数值（50.13±13.43）更高（t＝－4.414，P＝0.000），这可能是这部分辅导员更看重辅导员这一职业本身，更重视学生工作，而非仅仅因了解本校情况而选择了辅导员工作。

表3 不同特征的辅导员职业价值观比较

2.具体工作情况对辅导员职业价值观的影响

工作年限在5年～10年的辅导员（51.19±14.22）与低于5年的辅导员（46.45±12.28）职业价值观差异最显著（F＝12.186，P＝0.000）。这说明工作5年～10年的辅导员在工作经验和年龄方面都处于最适宜的状态，对工作有了一定的认识和经验，身心上都处于人生的鼎盛时期，精力充沛，经验丰富，工作能力和执行力都相对较强，也更适应工作要求，职业价值观更为成熟，有理想、有追求，愿意为工作投入，因而也是最适合从事学生工作的；而在辅导员职称方面的数据表明，副教授（51.17±12.93）与教授（40.00±7.07）差异最显著（F＝6.494，P＝0.000）。这与岗位级别的结果一致：副处级与正处级差异最显著（F＝2.729，P＝0.019）。这一结果其实与年龄特征的统计是一致的，即职称和岗位级别往往与年龄或者工作年限成正相关。被试群体中的教授和正处级的辅导员一般来说年龄超过40岁，这个阶段的辅导员往往已经出现了职业倦怠，因年龄较长，较难完全融入到年轻学生当中，进而产生职业价值观水平的降低。

而编制外的辅导员职业价值观（50.44±13.44）明显高于编制内的辅导员职业价值观（46.76±12.83）（F＝8.433，P＝0.000），是否是专职辅导员对于职业价值观影响并不大（t＝2.890，P＝0.174）。这一现象与本研究设计的最初预想相反，但是这也提示了我们辅导员群体的另一个特征：虽然有大量的编制外辅导员，但正是由于他们在择业时排除了稳定等因素，更看重工作本身，更愿意与学生接触和交流，更可能因为职业认同和热爱，因而其职业价值观更积极。

3.学校类别与层次对辅导员职业价值观的影响

辅导员毕业院校的类别对其职业价值观有一定影响，其中省属普通高等院校（50.72±13.26）与市属普通高等院校（43.31±12.69）差异最显著（F＝10.756，P＝0.000）。而这与辅导员工作院校的类别的影响结果一致：省属普通高等院校（51.80±13.02）与市属普通高等院校（40.40±9.28）的差异最显著（F＝16.102，P＝0.000）。分析认为，辅导员毕业院校会对辅导员的职业价值观产生深刻的影响，省属高等院校的师资力量、学术地位等都较市属高等院校强，且省属高等院校一般生源质量较高，学生易于管理、教育和引导，所以省属高等院校的辅导员职业价值感要稍高。在同一所高等院校的不同环境也会对辅导员的职业价值观产生影响，学校所提供的工作环境、领导及同事间的相处等都会影响其职业价值观。

表4 学校类别对辅导员的职业价值观的影响

4.学生情况对辅导员职业价值的影响

辅导员管理学生数量的多少直接影响着其工作质量。所带学生数量超过500人的辅导员的职业价值观（42.62±12.503）显著低于其他所带学生数的辅导员（F＝5.129，P＝0.000），而学生层次对于辅导员职业价值观影响并不显著（F＝2.164，P＝0.115）。可以推断，学生数量越多，辅导员的工作内容越庞杂、工作量越大，就越可能会影响到辅导员职业价值观。这也对如何设计辅导员的工作内容和负荷有一定的借鉴意义。

四、结论及建议

通过结果分析发现了辅导员工作的一些特征：由于工作内容繁杂琐碎，职业的社会认同度不高，职业发展缓慢，但同时又需要投入大量工作热情和精力，因而工作超过10年或者工作量过大，都会导致明显的职业倦怠。不同于普通教学科研类高校教师，辅导员的职业内容决定了这项工作往往缺乏持续的职业动力。因此，教育管理部门和高校应该从职业价值观的多维影响因素入手，鼓励和促进辅导员的职业认同，调动辅导员本身的工作积极性，提升工作绩效。首先，高校应给予辅导员大环境下的职业肯定和重视，提升辅导员职业地位，改善职业环境，对于辅导员的工资、职称、学历提升和工作环境给予适当的政策倾斜。同时，为提升辅导员整体的职业价值感，还必须关注新任辅导员、未婚辅导员、男辅导员以及低职称辅导员的培养和调动，如加大新任辅导员培训，加大副教授评聘比例，关注男辅导员职业发展及严格控制辅导员所带学生的数量等。其次，高校应重视辅导员工作岗位设计，合理安排辅导员的工作量和工作内容；同时着眼于辅导员未来发展轨迹，明确辅导员发展方向，避免陷入职业倦怠的困境，关注并解决与辅导员个人发展密切相关事项，真正使辅导员热爱这项工作。同时，高校在辅导员的选聘、培养、考核上要建立科学的机制，应将有坚定的信仰、有奉献意识、有职业价值认同的辅导员选聘到工作的岗位上。最后，要提升辅导员的职业价值，还应从辅导员个人的自我价值肯定入手，提升自我职业归属感、认同感和安全感，树立职业自信，使自身在育人的过程中感受到工作的乐趣和奉献的价值所在。

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