英语专业学生学习动机、学习策略与写作成绩的相关性研究

(浙江工业大学之江学院，浙江杭州310024)

一、理论背景

写作是第二语言学习的五个基本技能(听、说、读、写、译)中不可缺少的重要部分，英语写作能力是21世纪合格人才的重要标志之一［1］，但是目前大学英语写作教学的现状却差强人意。近年来一些学者和教师已经意识到问题的严峻性，并从各个角度探索和研究了影响学生英语写作能力的因素。从上世纪60年代末起，二语习得的研究重心已逐渐从教学法转向学习者的特征及其在学习过程中的作用［2］，如学习者的语言能力、动机、学习策略、认知和情感因素、个性、认知风格等［3］。其中，学习动机和学习策略是影响学生英语成绩的两个关键因素。然而，目前对学习者的学习动机和学习策略之间关系的研究主要以英语阅读和英语听力方面居多。专门针对学生学习动机、学习策略与英语写作成绩三者之间的关系的研究还比较缺乏。

(一)学习动机

学习动机不仅影响外语学习效果，也是学习者整体发展的重要因素。对学习动机的研究可以大致分为心理学派和社会文化学派［4］。社会心理学家Gardner［5］开创了二语学习动机研究，把语言学习动机定义为“努力的付出和达到目标的愿望以及对语言学习的积极态度的组合”，并提出了著名的“社会教育模型”。20世纪90年代发展起来的社会文化学派从社会建构主义视角出发，开始关注学习者在社会文化情境中如何发挥主观能动性［6］。近年来，研究者开始关注学习动机的日常变化过程，强调语言学习动机并不是固定的人格特征，而是随着情景的改变而变化的［7］。根据Deci和 Ryan［8］的分类，学习动机可以分为内在动机、外在动机和无动机。内在动机来自于人类固有的追求新奇、发展自身能力和勇于探索的先天倾向，是活动本身所产生的快乐和满足所引起的，与个体内部因素有关，如:获得新知识、满足好奇心和认识世界等愿望，是高度自主的动机类型。外在动机指为了达到某种实际目的去从事一种活动的倾向。无动机指学习者没有任何外在的或内在的调节行为以确保活动的正常进行。

(二)学习策略

语言学习策略是影响写作成绩的另一个重要变量。根据国内外学者的不同定义，学习策略可被概括为:学习者有效地获取、加工、储存、检索所学语言知识和信息的各种计划、行为、步骤、方法和过程，它是语言学习者对语言知识和信息有意识或潜意识的输入过程［9］。学习策略是心理过程和具体行为结合的动态系统，是灵活的，受多因素影响的和可以教授的［10］。O’Malley 和Chamot［11］根据信息处理理论将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交与情感策略三类。Oxford［12］按照策略和语言材料的关系进一步将学习策略分为直接策略(包括记忆策略、认知策略和补偿策略)和间接策略(包括元认知策略、情感策略和社交策略)。直接策略指与目标语言学习直接相关的策略。其中，记忆策略表现为通过联想、图像、录音等技巧来有效地记忆新信息;认知策略指通过练习、分析或推理等技巧来理解语言知识，掌握语言技能;补偿策略指利用猜测等手段来有效地克服语言知识不足引起的交流障碍。间接策略是指通过集中注意力、计划、评价、控制、合作和移情等手段帮助和管理语言学习的策略，不直接与目标语言发生关系。其中，元认知策略体现为学习者如何利用安排、计划和评估等行为来调控语言学习的过程;情感策略主要是用来在学习过程中降低焦虑感和鼓励自己;社会策略是指使用向他人提问和与他人合作等手段来提高使用目的语的机会。

二、研究方法

(一)研究问题

本文通过对英语专业学生学习动机、学习策略与英语写作成绩三者之间关系的探究，提出提高英语专业学生写作水平的建议。主要探究的问题有:(1)英语专业学生的外语学习动机与写作成绩之间有怎样的相关性?(2)学生的学习策略和写作成绩之间的关系是什么?(3)学习策略和学习动机之间是否具有相关性?

(二)研究对象

来自浙江工业大学之江学院的104名英语专业三年级学生参加了本次研究，共收回有效问卷94份。受试者来自4个班，年龄在20岁至23岁(M=21.5，SD=0.4)，共接受了大二两个学期的基础写作课程教学和大三一个学期的高级英语写作课程教学，四个平行班级的授课教师相同。

(三)研究工具

本研究采用的测试工具是两份调查问卷、一次访谈和两次学期写作测试。

调查问卷包含两个部分:学习动机量表和学习策略量表。学习动机部分共有20题，依据Deci和Ryan［8］的学习动机分类设计。其中，问题1-9关于内在动机，问题10关于无动机，问题11-20关于外在动机。第二部分采用Oxford的语言学习策略问卷［12］，根据学生实际情况略加修改和重新排列，使之更加接近英语写作教学的实际情况。两份问卷均使用Likert五级量表计分，由参与实验的任课教师安排学生在课堂上完成。

访谈的目的是获得受试者对英语写作、学习动机和学习策略的态度与认识等相关信息。研究者希望通过访谈在一定程度上弥补问卷调查的不足。访谈对象共12人，5名男生，7名女生，从四个班级中随机选出(每班3名)。访谈的话题有:(1)你对自己的写作水平做如何评价?(2)你学习英语写作的动机是什么?(3)你在写作过程中采用怎样的学习策略?(4)你是否希望提高自己的写作能力?(5)你是否尝试通过一些办法来提高写作能力?

为了测量受试者的写作水平，共进行了两次测试。每次测试均要求受试者在45分钟内完成一篇300-400词的命题作文，由一位经验丰富的教师统一批改，满分为100分。主要评分标准有三条:文章结构的整体性和逻辑性;观点是否明确，论据是否支撑有力;语言流畅性和语法错误数量［13］。最终成绩取两次测试的平均分，并按分数进行排序，分出高分组(A组，75分以上)和低分组(B 组，56-65分)。

(四)数据分析

利用SPSS18.0对收集的数据进行分析。用描述性统计对数据进行整理和计算，采用独立样本t检验、回归分析和相关分析等统计手段对有关变量进行差异性和相关性统计分析。

三、研究结果

为了检验问卷调查数据的可信性，确保研究顺利进行，首先以学习动机和学习策略为自变量，以写作成绩为因变量，采用强迫进入法(Enter)进行多元回归分析。结果表明(表1)，模型的R2决定系数达到了0.771，说明“学习动机”和“学习策略”两个自变量能联合解释“写作成绩”77.1%的方差，模型拟合度良好。此外，F值为30.876，Sig.值为0.005，小于0.01，说明该研究有显著的统计意义。

表1 三个变量的多元回归模型分析结果

(一)学习者的学习动机和写作成绩之间的关系

根据 Oxford 和 Burry Stock［14］的定义，平均值在3.5-5.0间，通常被视为高动机水平，2.5-3.4为中等动机水平，1.0-2.4为低动机水平。对两组学生的英语学习动机水平调查表明(表2)，A组和B组的平均水平都达到了中等，分别为3.41和3.09。A组的平均值几乎接近3.5，属于较高的动机水平。独立样本t检验结果证实了A组在学习动机总水平上相对于B组优势显著(t=2.209，p=0.039＜0.05)。从分项看，高分组和低分组在外在动机上并无明显差异，均值分别为3.38和3.29(t=1.235，p=0.241＞0.05)。而两组在无动机和内在动机方面则存在着显著差异。低分组的无动机平均值为3.17，而高分组的平均值为2.22(t=-2.47，p=0.019＜0.05)，说明低分组学生对英语写作目的不够了解或不够重视。高分组的内在动机平均值(3.4456)比低分组(2.8828)高得多(t=5.624，p=0.000＜0.01)，说明写作成绩好的学生往往对英语写作的重要性有更深刻的理解，在自身写作能力的培养上更具有目的性。高分组的学生出于对学习本身的兴趣，内在学习积极性较高，而低分组学生则更多地依靠外在动机，如考试、奖励、惩罚等刺激来维持学习积极性。

表2 两组学生的英语学习动机比较

(二)学习策略与写作成绩之间的相关性

受试者五种英语学习策略使用频率均处于中等水平。其中，元认知策略使用频率最高(M=3.32，SD=0.484)，其次是补偿策略(M=3.25，SD=0.807)、记忆策略(M=3.20，SD=0.625)、认知策略(M=3.17，SD=0.969)和社会策略(M=3.13，SD=0.779)，情感策略(M=3.08，SD=0.564)数值最小。在六大类学习策略中，元认知策略的使用频率最高。元认知策略反映了学习者对自身脑力活动的了解以及协调自己学习过程的能力，起着评价、管理、监控认知策略的作用，如计划语言任务和设定目标。值得注意的是，情感策略最不常用。这一发现与Oxford［12］的评论一致。许多探讨学习策略使用频率的研究表明，学习者的情感策略利用率总体不高(如:王珊珊［15］)，原因可能是学习者往往不会意识到情感因素在语言学习中所起的重要作用，因此不采用这些策略。

对两组学生英语学习策略使用情况的调查表明(表3)，高分组中的元认知策略(M=3.66)使用频率最高，其次是补偿策略、记忆策略、认知策略、社会策略，情感策略(M=3.13)得分最低。然而，在低分组，补偿策略(M=3.07)得分最高，记忆策略(M=2.79)得分最低。高分组在六类学习策略上的均值均高于3，而低分组中有两种策略平均值低于3。从均值检验情况看，两组学生在元认知策略(t=4.364，p=0.000＜0.01)、补偿策略(t=3.377，p=0.038＜0.05)和记忆策略(t=3.000，p=0.043＜0.05)的使用上存在明显差异。而其余三种策略的使用则没有显著差异。以上数据说明，元认知能力的高低和记忆策略的使用在很大程度上反映了学生学习情况的差异:高分组学生对学习过程的掌控和协调能力明显强于低分组，而对于低分组学生来说，记忆策略的欠缺造成了词汇量、语法结构、惯用表达方面的积累不足，从而影响了写作成绩。因此，低分组学生为了克服写作表达上的困难，较多地使用了补偿策略。另外，认知策略对英语写作作用很大，如正确审题、确定中心思想、构思提纲、文章框架布局和查找资料等技能都是目前写作课教学的重要内容。但本次研究中，学生认知策略的使用频率没有事先预想的高，说明学生英语写作的理论基础和理论联系实际的能力较弱，需要进一步加强。

表3 两组学生英语学习策略的使用情况对比

(三)学习策略与学习动机之间的相关性

学习策略和学习动机作为学习者个体差异一直是二语习得和外语教学研究的课题，它们之间有着密切的关系。本研究中，学生的学习动机和使用的学习策略之间相关性较高(r=0.452，p＜0.01)，说明学习动机高的学习者在语言学习中使用了更多的学习策略。学习动机、学习策略与写作成绩的相关系数分别是0.379(p＜0.05)和0.381(p＜0.05)，他们对写作能力有一定的影响，与写作成绩呈正相关(见表4)。这一实验结果验证了Ellis［3］的二语言习得模型，也与以往的研究相一致。

表4 学习动机、学习策略与写作成绩之间的相关性

对各类学习动机与学习策略的进一步相关分析表明(表5)，不同的动机类型之间，内在动机和外在动机的相关性较高(r=0.425，p＜0.01)，与无动机有明显区别。

内在动机和元认知策略之间的相关性最显著(r=0.423，p＜0.01)，其次是补偿策略(r=0.347，P＜0.05)、记忆策略(r=0.329，P＜0.05)和认知策略(r=0.218，p＜0.05)。而外在动机只与补偿策略之间呈显著的相关性(r=0.497，p＜0.05)。相比较，内在动机更能激发学生运用学习策略，尤其是元认知策略的使用，因为内在动机强的学生学习兴趣更大，更加注重学习的过程。而外在动机强的学生则更加注重学习的外在结果，如获得奖励或避免惩罚，因此更多地使用了补偿策略来弥补自身语言能力的不足。无动机与社会策略之间呈负相关(r=-0.359，p＜0.05)，与其他五种策略没有显著的相关关系。

表5 不同学习动机与各类学习策略之间的相关性

总体而言，学习动机和学习策略相互作用，对语言学习产生影响。一方面，学习策略基于学习动机，促使学习者掌握科学、有效的学习方法来提高语言能力。另一方面，学习者认识到学习策略的重要性并主动地运用学习策略，从而增加语言学习的积极性。良好的学习策略对学习者成绩、态度、学习意愿等有明显的影响。如果学习策略不恰当，就会事倍功半。

(四)访谈中的发现

采访涉及五个问题，问题1、4、5考察学习者对写作成绩与改善写作能力的态度;问题2关于学习动机的类型;问题3有关写作策略。采访中的发现有:(1)英语专业学生写作学习动机较高，但存在普遍的困难情绪。在问题1上，除两个成绩优秀的学生认为写作是一种追求乐趣和表达情感的方式外，其他被采访者均表示写作本身就是一个痛苦的过程，并一致表现出对自己的写作成绩不满意。当问及问题4时，所有人都表达了提高自己写作能力的愿望，说明学生对英语写作比较重视。对于问题5，有一部分人表示曾尝试过一些方法(如制定系统的学习计划)来提高写作水平，但由于课业繁重，又因为写作训练是个长期的过程，因此总是半途而废。(2)英语写作能力的高低往往体现在内部动机和外部动机的差别上。在第2个问题上，高分学生倾向于认为练习英语写作不仅为通过考试，而是出于某种爱好，并且能明确意识到写作对于综合语言能力的重要性。其中有位女生，自从进入大学以来，一直坚持每天写英语日记。但低分学生除教师布置的任务之外，几乎没有人在业余时间练习英语写作，他们的写作目的常常是被动的。(3)英语写作能力的提升还体现在对学习策略的应用和积累上。对于问题3，大部分学生表示，老师曾在课堂上教授过写作策略，并提出了相应的建议或要求。高分学生表示曾经把认为有效的建议或策略付诸实施。当他们读到一些优美的句子或段落时，会尝试记录下来并反复诵读，在考试之前还会背诵一些优秀范文。然而，低分学生在写作的时候，根本不记得教师教授的写作技巧与策略，只是想到什么就写什么。

四、结论与启示

研究结果表明，英语专业学生学习动机、学习策略使用与英语写作成绩之间存在着一定的关系。高分组的学习者在写作积极性、学习目标和内在动机上比低分组要高。两个组的学生都使用了适度的学习策略。在选择学习策略时，学生更多地使用了元认知策略、补偿策略和记忆策略，而较少使用认知策略、情感策略和社会策略。研究结果还表明，学习策略使用越多的学生写作成绩越好。另外，学习动机对学习策略的使用有重要影响，学习动机较高的学生在英语学习中使用了更多的学习策略。本研究对英语写作教学的启示主要有:

(一)端正学生的学习动机，完善学习动机的结构

部分写作能力较弱的学生对英语写作的目的认识不清。因此，教师应该帮助学生树立明确的学习目标，使他们认识到英语写作的重要性，并鼓励他们通过努力来实现自己的目标。另外，教师要着力加强学生对英语写作的兴趣。通过探索多样化的练习形式、丰富教学方法、增加材料的实用性、加强与现实生活联系等方式来增强学生英语写作学习的内在动机。对于内在动机较弱的学生，教师应放开写作话题，引导他们在课后空闲时间多练习写作，帮助他们克服困难，增加自信;同时，要对他们的习作给予及时的指正与反馈，努力把这些学生的外在动机转化成内在动机。

(二)加强学习策略培养，重视多种策略的系统训练

本次研究发现，写作能力强的学生元认知策略使用最多，而写作能力欠缺的学生补偿策略使用较多，记忆策略使用不足。对写作而言，元认知策略涵盖了写作目标和写作计划的制定，对文章体裁、内容和组织的思考，对写作方法的检测，以及对写作策略的评估和调节等。因此，元认知策略是各类策略中的核心内容［11］，应得到充分重视。另外，记忆策略和补偿策略是传统写作课堂教学中容易忽略的两个策略。英语写作能力的高低在很大程度上与记忆中积累的预制语块即词块的多少相关［13］，写作教学不仅要帮助学生积累词块，还要引导他们背诵一些范文，并在新旧知识之间融会贯通。在日常练习中，如遇到表达上的困难，教师不应该立即要求学生查词典，而要告诉学生如在考试中出现此类情况应该如何应对。

(三)将提高学习动机与培养学习策略结合起来，提升英语写作教学效果

此次研究表明，学习动机促使学习者运用更多的学习策略。缺乏学习动机的学生往往在策略使用上表现得十分消极，甚至对课堂教学互动有抵制情绪。而学习动机高的学生则会主动掌握各种学习策略，积极探索提高写作能力的方法。同时，学生对各种学习策略的运用也是一个努力保持自身学习动机和学习兴趣的过程。虽然程度不同的学生所运用的策略不尽相同，但他们通过努力要达到的目标是一致的。因此，教师如能在教学设计上将二者巧妙地结合起来，使二者相互促进，往往能取得意想不到的效果。例如，针对学习动力不足的学生，可以从他们更容易接受的补偿策略的培养入手，提高他们的外部动机，再以动机水平的整体提升为入口，逐步加强其它学习策略能力的培养。

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