基于语言材料有效输入下的信息化技术在二语习得中的应用探索

闫秋菊，李 成

(1.广东外语外贸大学 南国商学院，广东 广州 510545；2.广东开放大学，广东 广州 510091)

近年来，随着“一带一路”倡议的实施、中国对外经济贸易不断发展及人文交流的日益频繁，对外语人才的需求与日俱增。如何高质量地培养外语人才，外语学习者如何高效率地提升外语水平成为亟待解决的问题。而作为研究学习者第二语言特征及其发展变化的二语习得诸理论自然成为中外学者解决这一问题的重要方法。与此同时，我国教育部早于2010年颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》(以下简称《纲要》)。《纲要》中已明确指出十年内将教育信息化纳入我国国家信息化发展的整体战略[1]。信息化技术突飞猛进的发展引起了社会各界的重视。信息化技术作为二语习得研究中外部因素的一个重要组成部分，对二语习得理论的研究及其发展产生了重要影响。传统的二语习得理论势必在新的信息化技术应用环境下发生变化，对这种变化的探索有利于推动我国二语习得研究向纵深方向发展。

一、对克拉申输入假说理论的再探讨

二语习得研究作为一门独立学科其主要研究领域包括三个方面：影响学习者学习第二外语的内部因素和外部因素，以及中介语研究。前两者主要探讨二语习得内外部因素及这些因素的作用机制，而中介语研究则侧重于探索学习者母语对第二外语习得的影响[3]。学者们在此三方面领域深入研究的基础上，形成了诸多理论，并在实践应用过程中积累了丰富的经验。其中，来自美国的斯蒂芬·克拉申(Stehpen D.Krashen)教授所提出的输入假说理论在整个二语习得研究理论中拥有重要的影响力。该理论通过不断地补充修改，日趋完善，最终形成了包含五个假说在内的理论整体[3]。虽然输入假说理论得到了广泛的认同，但中外学者在该理论应用于实践时，指导第二外语学习中存在诸多困难，进而导致部分学者对该理论提出质疑和辩论。当下随着信息技术的飞速发展，该理论假说形成时所依托的外部环境条件也发生了深刻的变化，有必要进行再探讨和适应性研究。

输入假说是克拉申输入假说理论的核心。该假说认为学习者在第二语言学习过程中，需要持续接收大量且类型丰富的语言材料，并通过学习获得外语水平的提升。如图1所示，假设学习者现有的外语水平为“i”，在接收语言材料“1”后，通过学习掌握，外语水平提升到“i+1”的新水平。学习者根据自己新的外语水平，寻求新的语言材料，持续进步。

在图1所示的输入假说中，语言材料作为学习者提高外语水平的重要媒介工具发挥着决定性的作用。然而值得注意的是，并不是所有的语言材料都可以被用以提升外语水平。克拉申强调，合适的语言材料，其综合难度需高于学习者现有的外语水平“i”。如果输入的语言材料综合难度过低，那么该语言材料无助于外语水平的提升。而如果输入的语言材料综合难度过高，不能被学习者所掌握，该语言材料的输入又被认为是无效的。故而在有效输入的情况下，语言材料“1”被定义为略高于学习者现有水平的语言材料。输入假说在语言学习实践中应用的最大困难在于，识别并推送具有“1”特性的语言材料，即如何判断某一外语材料略高于学习者现有水平。

图1 克拉申输入假说及有效输入模型

在输入假说中，克拉申试图对有效输入的语言材料“1”进行定义和解释。他认为有效的语言材料需具备四方面特性，包括：语言材料可以被学习者理解；材料能够引起学习者足够的兴趣并与学习进程相关；输入材料无需按语法学习进度进行特意安排；确保有足够多且类型丰富的语言材料用以持续的吸收输入。以上四方面特性决定了有效输入语言材料的选择标准，其中可理解性是四项特性的核心。有趣有关的语言材料才会被学习者主动吸收理解，否则即使材料难度不高，也会被学习者排斥而不愿花时间去学习。非语法安排的特性大大拓展了有效语言材料的选择范围，它意味着语言材料即使包含未学习过的语法结构，仍然是可以被理解的。最后，语言水平的提升需要依靠大量有效语言材料的持续输入，从量变到质变，实现外语水平提升。虽然，可理解性是有效语言材料的核心特性，然而什么样的语言材料既略高于学习者现有水平，又能够被理解吸收呢？显然确定并选取这样的语言材料在现实中并非易事。

二、信息化学习背景下对语言材料可理解性的探索

对于语言材料可理解性的界定，学术界并没有统一且明确的观点。通常是依据学习者现有外语水平，通过计算语言材料中所包含的生词比例来确定该语言材料是否能被理解吸收，例如，根据Nation(1982)的阅读理论，不熟悉成份在阅读中的比例应占总量的5%左右[4]。这种简单的确定语言材料是否可被理解的方法，在实际应用中并不理想。首先，语言材料的类型极其丰富，不仅有书面的阅读材料，视频、音频材料也包含其中，而音视频的语速也是影响理解性的重要因素；其次，语言材料所涉及的文化背景知识、题材等也会对理解性产生影响[4]。与此同时，一个崭新的话题又亟待探讨，那就是在信息化学习背景下，面对经信息化处理的语言材料，学习者的理解会产生怎样的变化。

对广东外语外贸大学南国商学院俄语专业2019级2个班43名学生开展了信息化学习背景下语言材料的理解性实验，同时进行了问卷调研，现将实验的设计及问卷调研的结果分析如下。实验选取了俄罗斯总统普京2020年新年致辞，并截取了前1分17秒致辞的音频材料，发布在微信公众号上推送给学生学习。该段音频的总体难度是要高于该年级学生俄语水平。学生们反复听取音频后，在单词、语法句型及总体内容三个方面给出了理解水平的评价，如图2所示。

图2 首次听取音频语言材料，学习者的理解评价

从图2学习者的评价中可知，该段音频的难度相对较大，仅有42.58%的单词被学习者所听懂掌握，生词所占比例超过一半之多；而理解度最低的是语法句型，仅有33.91%的语法句型被理解，总体内容只听懂了37.4%，全文理解不足一半。

随后实验中，将本段音频的俄文脚本以书面的形式推送给学生，学生结合脚本再次反复听取音频，并调查学生对该段音频的理解评价。结果发现学习者在单词、语法句型、内容三方面的理解程度都有所增加。值得注意的是，即使在没有给予生词和语法注解的情况下，学习者对音频中单词的识别理解，仍然增加了19.54%；对语法句型的理解增加了20.04%。与此同时，对文意的理解度增加值最多，达到20.65%，如图3所示。

图3 配合俄文脚本再次听取音频语言材料，学习者的理解评价

通过以上实验及调查结果的分析，我们发现学习者对于语言材料的理解程度随着对该材料辅助性资料输入的增加而逐渐提升。同一语言材料在单词、语法、句型及文意内容方面，学习者的理解程度存在着差异。虽然学习者对于语言材料的理解有限，但是在总体难度感知方面如何，随着实验的进行，难度感知又会发生怎样的变化也是值得探索的。

三、信息化学习背景下学习者对语言材料难度感知的变化

针对以上实验，通过问卷调查的方式采集了学习者对音频材料难度的评价数据，评分范围在0～100之间取值，分值越高意味着感觉音频材料难度越大。

图4是学生在首次听取音频材料后评价分数的频率表。可以看出，评价难度在61～80分的人数最多，达20人。数据整体呈正态分布，所有评分的平均值为62.58分。

图4 首次听取音频语言材料，学习者对材料的难度评价

图5是学生在随后的实验中，配合俄文脚本再次听取音频材料后，对其难度的评价分数频率图。其中，评价难度在41～60分的人数最多，达17人。数据整体呈正态分布，所有评分的平均值为49.49分。与首次难度评价相比，随着辅助性资料的输入，学生对难度的感知有所下降。针对两组难度评价数据进行两个配对正态总体差异的显著性检验，结果如表1所示。

图5 配合俄文脚本再次听取音频语言材料，学习者对材料的难度评价

表1 难度评价数据配对样本统计表

通过表1可知每组43名学生的难度评价数据基本统计情况。首次难度评价的43个个案数据，平均值为62.5814，标准差为17.77804。第二次难度评价的43个个案数据，平均值为49.4884，标准差为17.77804。

表2 难度评价数据配对样本的显著性检验

表2给出了前后两组评价数据差异检验的结果，两组难度评价数据的平均值差为13.09302，t=5.367，p=0.000，在此设定的显著性水平α=0.05，由于p<α,表明前后两组难度评价分数的均值具有极其显著性的差异，证明辅助性资料对音频材料难度的降低有明显的效果。

表3 难度评价数据配对样本的相关性

表3是配对数据组的相关系数表，给出了首次难度评价和第二次难度评价两组变量的简单相关系数0.621，以及相关系数检验的p值。如果设定显著性水平为α=0.05，由于p=0.000<α，因此可以证明两次难度评价水平有密切的关系，并呈正相关关系。

通过以上信息化学习背景下学习者对语言材料难度感知变化的分析，可以发现，辅助性材料的输入对难度的降低发挥了显著作用。同时，学习者对难度的前后感知是有密切相关性的，即起初认为音频材料难度较高的话，在接受辅助性资料学习后仍然对难度评价较高，反之亦然。

四、信息化技术在二语习得中的应用启示

通过对克拉申输入假说理论的再探讨，以及信息化学习背景下学习者对语言材料理解性及难度的感知，我们发现：对于语言材料增加辅助性学习资料的输入，有助于学习者提高对语言材料的理解程度，同时降低语言材料本身的难度。而借助于理解程度的提高和难度的降低，根据输入假说的有效输入模型，有助于外语学习者提高自己的外语水平。

在第二语言学习过程中，挑选并大量提供有效的语言学习材料一直是语言教育者及学习者面临的巨大难题。对于学习者来说，在当下信息化时代，各种类型的语言材料充斥在我们身边，然而在浩如烟海的材料中，过于简单的材料无助于我们提升语言水平，反而会降低我们的学习效率，而难度过高的语言材料，显然又超出了我们的理解范围，对我们的帮助十分有限。对于教育者来说，面对外语水平存在差异的学生，如何在教育成本与因材施教之间施以平衡，一直是教育改革与研究的主题。积极探索寻求信息化技术在二语习得中的应用实践为我们提供了解决方案，并在本文研究的基础上形成一定的启示。

随着“互联网+”等信息化学习工具在外语学习中的不断应用发展，混合式教学、翻转课堂、慕课等新的学习及教育模式如火如荼地开展，除了完成传统课堂上的教育学，二语习得更加注重培养学生利用课下时间自主提高外语水平。我们在推送学习者语言材料时，虽然很难做到恰如其分地挑选出符合“1”的有效语言材料，但是可以逐层设计推送模式，将语言材料的辅助性资料做模块化处理。因此，可向学习者推送某一语言材料，通过交互式程序判断学习者对于该语言材料的感知难度有多大，根据感知难度确定辅助资料的推送策略，降低难度提高理解程度，进而有效提升学习者的语言水平。这种做法的优势在于改变了对语言材料的难度判定一直由教育者来完成的情况，实现了学习者自主判断，进而达到因材施教的目的。与此同时，大大拓展了有效输入语言材料的选择范围，从而确保足够的输入量来激发学习者外语水平的提升，并在总体上提高了二语习得的效率。