隐喻的文化认知特征及教学启示

隐喻的文化认知特征及教学启示

周秀敏

(河南农业大学外国语学院，河南郑州450002)

摘要：隐喻是通过另一类事体来理解和经历一类事体的普遍认知工具，其认知基础是体验，与文化密不可分，是语言与文化的一个结合点。语言中的隐喻是隐喻思维在语言中的体现。外语教师可以利用隐喻的体验性和文化认知特性，将语言教学、隐喻教学和文化教学结合起来,利用隐喻的文化同质性向学生解释人类文化的共核部分，利用隐喻的文化异质性解释不同文化间的差异，以帮助学生习得目的语文化并促进其跨文化交际能力的提高。

关键词：隐喻；认知；文化同质性；文化异质性；文化教学

文章编号：1672-6758(2015)06-0123-4

中图分类号：H319

作者简介：张小林，硕士，讲师，电子科技大学成都学院文理系。研究方向：语料库语言学。

基金项目：四川省教育厅科研项目“基于多模态新闻语料库的新闻听力教材的建设与实施”(编号：13SB0305，负责人：张小林)部分成果。

一引言

在外语教学中，文化教学不可忽视。语言既是文化的一部分，又是文化的载体，是文化借以传承和传播的工具；文化对语言、特别是交际中语言表达形式和交际策略的选择具有制约作用。但文化包罗万象，涉及内容多、范围广，难以把握。传统上对文化教学的研究和讨论多从语言与文化的辩证关系以及客观的文化差异出发，无法从根源上解决目前外语教学中文化教学不足以及效率低下的问题，特别是一些抽象的深层文化内容更是难以通过课堂讲授。

目前认知语言学界所兴起的隐喻认知研究为解决这一文化教学困境提供了新的视角。顾嘉祖(2000)曾指出：隐喻中包含了文化的许多内容, 尤其是过去一直被人认为是无法用言语表达的隐蔽文化。王守元和刘振前(2003: 48)认为：通过隐喻来进行文化教学,传授文化知识,是外语教育中文化教学的一个可行途径。这说明我们可以通过目的语中的隐喻来学习其文化，特别是语言难以直观表达的深层文化。本文将从隐喻的认知基础，即体验性出发，在澄清隐喻与文化之间关系的基础上，讨论隐喻的文化认知特征及外语教学中从隐喻入手实施文化教学的对策。

二隐喻的认知基础：体验

隐喻研究的历史源远流长，最早可追溯到古希腊的哲学家亚里士多德，但他只把隐喻当成一种语言修辞手段。George Lakoff和Mark Johnson合著的《我们赖以生存的隐喻(MetaphorsWeLiveby)》(1980)一书的问世，打破了将隐喻仅看作一种语言修辞手段的传统认识，使隐喻研究开始向认知转向。他们认为：“隐喻的本质是通过另一类事体来理解和经历一类事体”，(1980: 5)“在日常生活中无所不在，不仅存在于语言中，而且存在于思维和行动中。我们赖以思维和行动的日常概念系统在本质上是隐喻性的”。(1980: 3)由此可见，隐喻不仅是一种语言现象，更是人的一种认知方式，具有普遍性，不但存在于语言当中，也存在于人的思维和行动之中。隐喻以相似性为基础，是人类借助已知事物来理解未知事物、具体事物来理解抽象事物的工具。语言中的隐喻表达是人类隐喻思维方式在语言层面的体现。

隐喻是基于身体体验的，是“客观现实、身体经验、人类认知和生理基础等多重因素综合的结晶”。(孙毅，2013：97)这说明隐喻的产生和理解并不是任意的，而是深深根植于我们的身体经验。人类的发展过程以及个人的成长过程本质上是人对世界的认识不断加深的过程，是一个主客观之间不断互动的过程。在此过程中，人的各项生理机能参与了对世界的体验和认识，这些感知经验和认识经过认知加工使我们形成意象图式，获得基本概念，这是隐喻形成的认知基础。随着认知水平和抽象思维能力的提高，人们在认识未知的、陌生的或抽象的事物时，凭着形成的概念系统中它们与已知的、熟悉的或具体的事物之间的相似性，将已知的、熟悉的或具体的事物的某些特征投射到未知的、陌生的或抽象的事物上，用已知的、熟悉的或具体的事物来指称未知的、陌生的或抽象的事物，以达到对后者进行准确描述或深刻理解的目的。例如，英语中表示记忆的memory一词现在也可指计算机中的存储器，这是因为随着人的认知能力的提高和知识水平的增长，人们逐渐认识到人的记忆具有储存信息的功能，这一基本概念特征被投射到对计算机中具有相似功能的存储器的认识当中，从而将这一计算机部件的核心功能准确、形象地表述出来。除此之外，隐喻的体验性还表现在人对世界的认识多以自身为出发点和参照系。例如，英汉语当中都存在着大量以人的身体器官和部位为基础的隐喻表达：山脚(thefootofthehill)、锯齿(theteethofthesaw)、芽眼(theeyeofthepotato)、火舌(thetongueofthefire)、河口(themouthoftheriver)等。

三隐喻的文化认知特征

1. 隐喻与文化。

文化的内容包罗万象，“不仅包括历史、地理、社会制度等具体方面，也包括政治、经济、态度、价值观、世界观、生活方式、文学传统、哲学思想、宗教信仰、风土人情、行为取向、思维方式、国民心态、大众性格等比较抽象的内容”。(孙毅，2013：106)隐喻具有体验性，其认知基础是人对世界的感知和体验经认知加工后所形成的意象图式和基本概念。人对客观世界的体验和认知并不是在真空中进行的，也不是凭空想象的，它们不但受人本身的身体构造和生理机能的制约，而且受文化的影响：一方面，人对世界的体验是在文化世界中进行的，体验内容必然受文化世界制约；另一方面，人对客观世界的体验方式受特定的价值观、世界观、宗教信仰、思维方式等诸多文化因素的影响。例如，佛教在中国是极其重要的一个宗教派别，它对人们认识的影响在汉语隐喻中得到了充分体现，如菩萨心肠、僧多粥少、借花献佛、不看僧面看佛面、临时抱佛脚、“放下屠刀，立地成佛”等；而英国人多信奉基督教，英语中有很多隐喻都来自于《圣经》，反映了基督教对人们认识的影响，如Judas’kiss(犹大之吻，喻指“背叛”)、olivebranch(橄榄枝，来自于《圣经.创世纪》，喻指“和平”)等。隐喻的体验性告诉我们，隐喻从一开始就被打上了文化的烙印，隐喻是基于人对文化世界的体验的，语言中的隐喻是人对文化世界在体验基础上进行概念化和范畴化的结果在语言中的反映。

2. 隐喻的文化同质性。

隐喻具有文化同质性。隐喻是在反复递规出现的体验基础上产生的，隐喻作为一种文化的认知工具是以人类生活的客观环境的相似性和人类认知心理的趋同性为纲的。(孙毅，2013：113)隐喻具有普遍性，这种普遍性不仅体现在隐喻是人类共有的一种认知思维方式，也体现在各民族所拥有的一些隐喻表达式的相似性方面，这是由隐喻的文化同质性所决定的。人不管来自于世界的哪个角落，不管说何种语言，也不管肤色和种族有何不同，但人类因都生活在地球上，所处的客观自然环境、所受制的自然规律相似，人因生理构造和所拥有的感知器官相同，情感、生理和心理体验相似，这就决定了人对世界和生活的体验有些方面是基本相同的，反映在语言中就是不同民族间隐喻表达的相似性，这为理解不同文化中的隐喻提供了保障。例如，英汉语中都存在“Lifeisajourney”“Timeismoney”这样的概念隐喻以及由此而产生的各种隐喻表达；英汉语中都用表具体的方位或空间概念的“上(up/high)下(down/low)”来隐喻社会地位的高低以及心情的好坏等抽象概念或关系：Heworkeduptothetopofthecompany.(他努力爬到了公司的上层。)Hehascomedownintheworld.(他已经家道败落了。)Youseeminhigh/lowspirits.(你似乎情绪很高/低。)

3. 隐喻的文化异质性。

隐喻还具有文化异质性。Lakoff (1993: 203)曾指出：隐喻投射在普遍性上存在差异；有些似乎是普遍的，有些似乎分布很广，有些似乎只属于特定的文化。人类虽然同居于一个地球，所处的具体自然地理环境还是千差万别的，这就导致根植于体验和文化世界的隐喻也有所不同。例如，中国受季风性气候的影响，大部分地区一年四季分明，“东风”在汉语文化里一般指充满暖意、能够在经历严冬之后使万物复苏的春风，就如郭沫若《东风吟》中“东风吹遍人间后，紫万红千满地开”所描述的那样，东风是活力、希望和勃勃生机的象征；英国四面环海，属典型的温带海洋性气候，和汉语中相反，“东风(eastwind)”一般指冬天的寒风，而“西风(westwind)”则是希望和力量的象征。人类虽然大致的历史发展脉络相同，但不同民族因不同的历史发展经历而形成了不同的价值观和文化习俗等，它们影响人们的认知方式和思维方式，并导致语言隐喻的差异。例如，在中国的传统文化中，“龙(dragon)”是天子或帝王的象征，代表至高无上的权利，皇帝被称作“真龙天子”，父母“望子成龙”，而在英语文化中，龙却是一种张牙舞爪、面目狰狞、四处喷火、祸害人类的怪兽，是邪恶的象征，如撒旦就被称作“thegreatdragon”，而“sowdragon’steeth”则喻指“播下恶种”。另外，人类虽然生理构造相同，会经历相同的心理和情感，或所观察和认知的事物相同，但各民族的认知视角和联想取向却可能大相径庭，由此也会导致不同隐喻表达式的产生。例如，汉语中的“捧腹大笑”的观察视角是人的腹部，而英语中表达同样意义的 “Shelaughedherselfintoconvulsions”则是着眼于人的全身；人在发冷时有相同的生理体验，但汉英民族联想取向不同，汉语说“鸡皮疙瘩”，而英语中却用“gooseflesh(鹅皮疙瘩)”来表达同样的意义。

四对文化教学的启示

外语学习的最终目的是使学生能够运用目的语进行有效交际，这不但取决于学生的语言水平，更取决于学生对目的语文化的了解程度，因为后者决定着学生对交际规则的掌握情况以及交际过程中交际策略的选择。语言教学不可避免地要涉及到文化教学。但文化浩如烟海，文化教学看起来难以形成系统。隐喻的体验性告诉我们：隐喻始于基于认知的概念系统，不但具有文化同质性，也深深根植于特定的民族历史文化。掌握目标语的隐喻概念也是对目标语文化的一种学习，可以通过隐喻将纷繁复杂的文化现象提纲挈领地组织起来，并加深对文化和民族思维方式的理解。(陈朗，2010：49)通过系统地讲授隐喻来进行文化教学可弥补当前文化教学的不足，是一种实用、有效的文化教学途径。(侯奕松, 2011：142)这说明我们可以将隐喻作为文化教学的切入点。

1. 利用隐喻的文化同质性，在培养学生的隐喻思维和隐喻理解能力的同时，帮助学生习得人类文化的共核部分。学生洞悉隐喻背后的文化理据的前提条件是学生要有理解隐喻的能力，而要做到这一点，首先是使学生掌握隐喻形成的认知机制，使学生认识到隐喻具有体验性，是人在与客观世界互动的过程中获得概念的基础上依据相似性的心理联想而形成的，为通过隐喻实施文化教学打下基础。因为隐喻具有文化同质性，英汉语中存在一些共有的概念隐喻，教师可以选择学生生活中比较常见的隐喻表达，解释隐喻形成背后的认知机制，在培养学生隐喻思维和隐喻理解能力的同时，使学生了解英汉文化的共核部分。例如，英汉语中都有Lifeisajourney(人生是旅行)的说法，说明英汉民族对于life(人生)和journey(旅行)的认识是趋同的，这来自于人类共有的生活体验，即人都要经历生老病死、都进行过或长或短的旅行，是人类文化的共核部分。life(人生)和journey(旅行)在概念上有诸多相似之处：人生有起点(出生)和终点(死亡)，旅行也有起点(出发地)和终点(目的地)；人生和旅行都牵涉到时间纬度；人一生中要经历悲欢离合，旅行过程中也会经历坎坷；旅行是具体的，而人生是抽象的，人在谈论人生却又难以找到恰当的话语来描述它，或一言难以尽述时，会依据二者之间的相似性，将“旅行”的一些概念特征投射到“人生”概念上，使人更容易把握人生的概念，理解人生的内涵。

2. 利用隐喻的文化异质性，加强跨文化隐喻比较，帮助学生掌握目标语的隐喻概念，培养学生透过隐喻剖析并习得英汉文化差异的能力。隐喻的认知基础是身体体验。英汉民族虽然共享人类文化的共核部分，对客观世界的部分感知经验以及由此所形成的概念是相似的，但同时英汉民族又处于截然不同的人类次文化世界中，在宗教信仰、社会制度、意识形态、价值观、传统文化风俗等方面大不相同，导致人们在体验内容、认知方式和认知角度等方面不同，由此而形成的感知经验和概念也不相同。同一事物在不同的民族文化中会激发不同的联想，或在一种文化中激发联想而在另一种文化中不激发联想，从而导致隐喻差异，或在构建同一概念隐喻时喻体选择的不同。教师可以利用隐喻的文化异质性，集中并系统地进行跨文化隐喻比较，特别是隐喻差异背后所隐藏的文化差异。例如，英汉语中选择不同的喻体表达同一概念“失败”，英语中用“meetone’sWaterloo”，而汉语中用的是“败走麦城”，这是由于英汉民族不同的历史文化所造成的；中国人将老师等同于父母来尊敬，有“一日为师，终身为父”之说，而英语中却没有此类说法，这是因为中国文化受宗法观念的影响较深，中国人自古以来就有尊师重道、尊敬师长的传统，而英语文化崇尚个人主义(individualism)，重视个性发展和自我实现，没有将老师等同于父母的说法。

3. 恰当选择教学材料，将语言教学、文化教学与隐喻教学结合起来，使三者相辅相成、相互促进。目前的文化教学大多是穿插在语言教学过程中零散进行的，缺乏系统性和全面性。虽然英语专业开设有英美概况和跨文化交际等相关文化课程，但有些内容过于抽象，特别是深层文化内容，在目前的外语学习环境下学生无法直接体验，也无法通过语言教学直观呈现。隐喻为文化教学，特别是深层文化内容教学提供了可能的切入点，因为隐喻“是语言与文化联系最紧密的部分，许多深层文化内容(如人生观、价值观)在很大程度上通过隐喻来表达和传承。”(王守元&刘振前，2003：48)所以，教师有必要将语言教学、文化教学和隐喻教学结合起来，通过隐喻教授文化，使学生系统了解目的语文化，而学生习得的文化知识反过来又会帮助学生提高隐喻思维和隐喻理解能力，最终增强学生的语言理解和运用能力。教材是教学内容的范本和依据，是特定教学阶段所要达到的教学目标的集中体现。在目前隐喻文化教学材料比较缺乏的情况下，教师要充分利用自己所掌握的相关知识，有意识地设计隐喻语言形式，帮助学生了解隐喻的认知特点以及所涉及的文化知识，增强学生透过隐喻学习目的语文化的能力，以提高他们的语言运用水平和跨文化交际的能力。

五结语

外语教学的最终目的是培养学生运用目的语进行跨文化交际的能力，这一目的的实现受制于学生对目的语文化的掌握程度，所以外语教学必然包括文化教学。隐喻作为语言与文化的结合点，是文化在语言中的集中体现，是解决目前文化教学局限性的一个切入点。外语教师可以利用隐喻的文化特性，将语言教学、文化教学和隐喻教学结合起来，在语言教学中有意识地设计隐喻语言形式，使学生在习得文化知识的同时，增强他们的隐喻能力和语言运用能力，达到“一箭三雕”的效果。

参考文献

[1]Lakoff, G. & M. Johnson.MetaphorsWeLiveby[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980.

[2]Lakoff, G. The Contemporary Theory of Metaphor [A]. In A. Ortony (ed.).MetaphorandThought(Second Edition) [C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1993: 202-251.

[3]陈朗. 二语教学中的隐喻能力培养[J]. 外语学刊，2010(5)：47-49.

[4]顾嘉祖. 跨文化交际:外国语言文学中的隐蔽文化[M].南京:南京师范大学出版社,2000.

[5]侯奕松. 隐喻研究与英语教学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2011.

[6]孙毅. 认知隐喻学多维跨域研究[M]. 北京：北京大学出版社，2013.

[7]王守元，刘振前. 隐喻与文化教学[J]. 外语教学，2003(1)：48-53.

Cultural Cognitive Features of Metaphor and Culture Teaching

Zhou Xiumin

(Henan Agricultural University, Zhengzhou, He’nan450002, China)

Abstract：Metaphor is a general cognitive tool of understanding and experiencing one kind of thing in terms of another；it is cognitively based on bodily experience, closely related to culture and is a combining point between language and culture. Linguistic metaphors are a reflection of metaphorical thinking. Foreign language teachers can make use of the experiential nature and the cultural features of metaphor, and integrate language teaching, metaphor teaching and culture teaching with each other，explaining to students the common part of human culture by its cultural homogeneity and the differences between different cultures by its cultural heterogeneity, to help students acquire the target culture and improve their intercultural communicative competence.

Key words：metaphor；cognition；cultural homogeneity；cultural heterogeneity；culture teaching

Class No.:H319Document Mark：A

(责任编辑：蔡雪岚)

唐靓，硕士，讲师，电子科技大学成都学院文理系。研究方向：二语习得。

任雪花，硕士，副教授，电子科技大学成都学院文理系。研究方向：二语习得。