语言负迁移与英语写作教学

王雪莹

（天津外国语大学 英语学院，天津 300020）

英语专业学生在写作过程中，由于缺乏对英语语言的认知，在写作思路构建和遣词造句时，囿于汉语的思维方式，将母语的语言使用因素迁移到英语写作中，导致语篇主题不明确，修辞不当，逻辑表达欠通顺。英语写作是一个复杂动态的思维过程，教学者需要就写作中语用失误、语篇结构缺失等方面予以剖析，以提高学生对母语负迁移的认知能力。

一、语言负迁移成因及具体表现

迁移源于心理学概念，指已获得的知识、情感和态度对后续活动的影响，或者后续活动对先前活动的影响。［1］在学习第二语言时，学习者会广泛地依赖已经掌握的母语，并经常把母语中的语言形式、意义与母语相联系的文化迁移到第二语言学习中去。Odlin指出，迁移是指目标语和其他任何已经习得的（或者没有完全习得的）语言之间的共性和差异所造成的影响。［2］（P27）学习过程中，一种学习对另一种学习起促进作用的称为正迁移，起干扰或抑制作用的称为负迁移。负迁移通常表现为一种学习使另一种学习所需的学习时间或练习次数增加，或阻碍另一种学习的顺利进行以及知识的正确掌握。

一直以来，二语习得的母语负迁移干扰着外语学习者。邓鹂鸣［3］、杨露［4］、郑惠敏［5］对学生在写作中语篇、语用的母语负迁移现象做过探讨，指出阻碍英语学习的重要因素是，二语习得者在语言知识的获得和跨文化交际中母语思维方式的干扰，其研究表明，学习负迁移源于中西文化与思维差异。文秋芳认为，对文化差异的宽容性及灵活性是跨文化交际能力的体现。［6］（P112）俞东明也指出，不同文化群体之间经常产生交际失误，大多是由文化差异意识的缺失产生学习上的负迁移，从而使二语习得者的英语学习受到阻碍。［7］（P22）对英语学习者而言，其母语与英语的语言特点迥异，如果学习者仍然套用母语的思维方式和习惯，就会产生语言负迁移现象。

（一）语内负迁移

语内负迁移是导致外语学习者产生错误的主要原因，主要体现在英语词法的形态误用上，表现为冠词缺省、名词单复数不分、介词误用、时态和语态混淆等，其中，介词的误用与缺失是中国学生最常见的现象。英语介词表达非常灵活，与汉语介词并非一一对应。例如，“在”在汉语中既是介词又是动词，作为介词的“在”与后面的事物性名词连用具有语法普遍性，因而时间名词“白天”和“晚上”均可以同介词“在”连用，不受限制，但是英语介词的使用却有着严格的规定，在不同的场合，需使用不同的介词以表达“在”的意义，如In the daylight或At night等。中国学生因受到母语介词通用的干扰，因而在使用英语介词类词语时，常出现介词混用现象。此外，英语动词的人称、数、时态和语态变化形式与汉语语法形态的非对应，也使得学生在英语写作中出现了许多语法错误，削弱了文章的可读性。

（二）语用失误

除了英语和汉语语法形态的不对应外，它们的语义和语用意义也并非对应。从二语习得的角度看，学习者简单套用母语知识而产生的目的语的表达方式，与目的语在相似场合下的表达方式或言语行为相异。在母语的干扰下，中国学生往往会将汉语的语言规则、词汇意义和结构特征照搬到英语写作中，而忽略了其语用上的差异，因而形成中式英语，最终导致语用失误。如在写作中，学生常以“Crowd traffic”、“Body health”、“Receive the call”来表达汉语的“交通拥挤”、“身体健康”、“接电话”之意，而对“Heavy traffic”、“Physical health”、“Answer the call”等地道的英语表达则感到陌生。此外，当目标语结构非常近似于母语结构时，这种本族语和目标语之间的相似性，会生成仿造错误。［8］（P6）如以汉语为母语的学生在英语写作时，会把“我的一个朋友”写成“My one friend”，将“我的家乡发生很大的变化”表达成“My hometown has happened a lot of changes”。由于语用能力的欠缺，学生在英语语言知识不足时，往往易转而仿造汉语语言结构，从而造成了写作上的语用失误。

（三）语篇结构不当

中国学生在英语写作中，常会把汉语的螺旋式思维范式迁移到英语文章写作中，这是受中国传统思维方式、文化、价值观影响的结果。汉语是以意义为链条将语篇联系起来的，无需形合，而英语则不同。如学生在说明“勤奋是驶向成功的基石”这一主题时，往往倾向于采用汉语的叙述模式，以勤劳是中国人民的传统美德起笔，进而表述父母如何教导，或是讲述勤奋者的相关故事，最后说明只有勤奋才能驶向成功的彼岸。这种发散性语篇结构，受中国文化直觉思维的影响，以主体体验代替客观认识，属于典型的意向性思维，缺乏客观的事实和数据对主题的支撑。而英语语篇结构却更注重客观写实，常用具体事例阐述其观点，从而得出结论，属于导入—主题—支撑—结论的直线式叙述模式。正是由于英汉思维模式和文化的差异，致使中国学生在用英语写作时，语篇结构不尽合理。

二、对英语写作教学策略的启示

帮助学生识别和减少语言负迁移，是有效写作教学的前提，更是写作成功的保证。在培养学生掌握正确的英语写作方法的同时，教师更需要培养学生的认知思维能力、跨文化意识和语用能力，以摆脱母语的负迁移，从而在写作过程中建立一种认知策略，并使之进入写前计划、写作、修改三个子过程，以提高学生的写作心理认知、隐性语言认知、语篇模式认知能力，从而减少学生英语写作中汉语负迁移产生的错误。

（一）写作前心理认知

研究英语写作中的语言负迁移，离不开对学生心理活动的研究。教学者需要了解学生的写前心理认知，发现学生在写作中遇到的困难或存在的问题。写作过程可分为写前计划、成文和修改几个阶段。有研究表明，写前计划在整个写作过程中起着至关重要的作用，如果写前计划不充分或者不恰当，写作过程无法完成设定的目标，将导致整个写作过程的失败。［9］（P178）教学者应当重视写前计划的制定，以帮助学生建构对外部环境的认知。知识是通过认知主体（学生）在与客观环境的相互作用中获得的。写作不是认知个体（学生）被动地接受知识，而是理解运用知识，以训练写作者的思辨能力和创新能力的过程。良好的思辨能力和创新能力将更好地促进新知识的获得。维果茨基认为，人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。这说明，心理认知过程是一种转化与培养的过程。在写作课堂上，教学者应尽可能提出问题，鼓励学生从不同角度思考问题，并讨论争辩，以深化完善其原有的心理认知。教师应培养学生的写前心理认知，以发展其主体性与主观能动性。如此，学生在主动发现探索知识的过程中，便自主地培养和提高了其对外部世界的心理认知能力。

（二）对隐性语言的认知

外语习得者的语言知识可分为显性语言知识和隐性语言知识。显性语言知识包括目标语的语音、语法、词汇等。隐性语言知识存在于学习者的潜意识层。一个人拥有的隐性语言知识越多，他所熟练掌握目标语的程度就越高。［8］（P87）为此，教学者应设法培养学生对隐性语言知识的认知。语言在表达中具有不同的隐含意义，如“The tree broke his fall”中的“Broke”不能单纯理解为“打破”，而要从句子本身的逻辑概念出发，将Break的原核心意义延伸到该词的交际意义“阻止”的层面上。再如，文化价值体系的不同，使汉语“老”与英语“Old”的交际意义各异，中国人用“老”表示敬意，英美人则认为“Old”是“Useless”的意思。所有这些，都属于隐性语言知识。在英语写作中，由于对隐性语言知识认知的不足，学生常易将汉语句式结构用于英语句式结构中，因此，教学者需要培养学生对语言语义结构的认知能力，使其避免将汉语的思维结构、词汇结构、语义、语用方式类推或套用到英语句式中，并使其充分意识到，英语语义的表达更依赖于语境，仅仅把母语中的词组结构翻译成英语而忽略其语用上的交际功能，是不被英语语言所接受的。在培养学生建构正确的目标语知识的同时，教师应使学生将已有的显性语言知识转化为隐性语言知识，以克服其写作中语言的负迁移，如此，不仅能解决学生英语写作中的语言问题，还能提高其语言运用能力。

（三）对语篇顺应的认知

母语干扰不仅表现在英语语法形态错误上，更多地隐含在学习者的意识中。在语篇段落结构安排、主题内容的展开上，英汉语篇均有明显的不同。越来越多的证据表明，学生在写作过程中有时会使用母语架构文章的语篇形式，这是由于他们不知道或者意识不到母语和目标语之间的形式差异。这种语言迁移并不是母语的机械性迁移，而涉及到诸多因素的复杂认知机制。［8］（P76）

由于中国学生已经习得汉语语篇模式知识，这种先在的知识结构，必然会对学生新知识的学习造成一定的影响，因此，教学者必须重视母语的迁移作用，以培养学生对英语语篇形式的认知。要想正确认识英语语篇模式，必须首先了解英汉民族的思维差异：英美民族偏好抽象思维，而汉民族擅长形象思维；英美民族偏好分析思维，而汉民族偏重综合思维；英美民族重视形式逻辑，而汉民族重视辩证思维；英美民族注重对立式思维，而汉民族强调统一式思维；英美民族偏爱直线思维，而汉民族习惯于曲线思维。［10］反映在语篇模式上，英语强调线性结构：中心思想→主题句（1）→细节论证→主题句（2）→细节论证→主题句（N）→细节论证→结论。在中心思想表达上，英语偏向开门见山，直接点明观点，论证的内容也必须按照英语的衔接手段合乎逻辑地直线式发展。而汉语文章通常缺乏主题句，所表达的思想不受固定格式的局限，论证内容注重统一圆通，常在文章结束时号召人们采取行动或激发读者的热情。Kaplan指出，中国学生所写的英语作文不是紧紧扣住一个主题，而是让思想自由地发展。［8］（P85）有鉴于此，在英语写作教学中，教师应该注重培养学生在英语写作中构思语篇形式的能力，做到论点鲜明，层次清晰，令读者一目了然。明确阐述中心思想，运用细节论证阐发主题，是英语有效写作的关键。教师应以培养学生认知英汉语篇层面差异为教学重点，使学生能够灵活调整写作策略，顺应英语语篇模式，从而减少英语写作中语篇的母语负迁移。

在英语写作中，由于对自己的语言表达与真实语言之间存在的差距认知不足，学生往往无法修正其写作中的中式思维句式、表达不连贯、词汇搭配失误等种种语法错误。从语言迁移角度透视二语习得中的英语写作，可以更全面地了解英汉语言思维与文化知识的差异对学习者的干扰程度，使教学者得以监控反思其写作教学，以便有针对性地制定策略，弥补学生对语言知识、英语语篇模式以及汉语文章写作方式差异认知的不足，使学生意识到母语文化对英文写作的影响，以培养学生使用语言的能力与交际能力，减少母语的负迁移，并进而提高其英语写作质量。

［1］沈忠芳.英语教学中的负迁移因素分析及其防治措施［J］.考试周刊，2009（48）.

［2］Odlin，T.Language Transfer［M］.Cambridge：Cambridge University Press，1989.

［3］邓郦鸣.同伴互评反馈机制对中国学生二语写作能力发展的功效研究［J］.外语教学，2010（1）.

［4］杨露.从跨文化交际中的语用负迁移反思英语教学［J］.科技文汇，2009（9）.

［5］郑惠敏.剖析二语习得中影响语言迁移的各种因素［J］.宁波教育学院学报，2007（2）.

［6］文秋芳.英语口语测试与教学［M］.上海：上海外语教育出版社，1999.

［7］俞东明.写作教程［M］.上海：上海外语教育出版社，2006.

［8］俞理明.语言迁移与二语习得——回顾、反思和研究［M］.上海：上海外语教育出版社，2004.

［9］李志雪.英语专业学生写前计划变量对其写作成绩影响的定量研究［J］.外语教学与研究，2008（3）.

［10］王扬.思维模式差异及其对语篇的影响［J］.四川外国语学院学报，2001（1）.