大学英语任务型教学模式中教师角色的定位研究

周 立

一 引言

在我国传统的大学英语教学中基本遵循以教为主的教学理念，认为把学生教好是教师的主要责任，而教师在课堂中则起主导作用，教师是主要角色，是核心人物，教师关注的是教材，而不是学生。这种以教师为中心的教学模式显然不能适应新形势的要求。而任务型教学模式是以任务为中心，以语言训练为目的，以提出任务，完成任务和评价任务为活动程序，在活动中完成学习任务，从而完成知识的意义建构和语言运用能力的提高的一种相对较为稳定的教学结构。任务型教学模式作为一种新型的教学模式，受到了研究人员的广泛关注。而大学英语教师的角色研究在任务型教学模式中的重要性也愈显突出。鉴于此，本文重点探索大学英语任务型教学模式中的教师角色定位问题。

二 任务型教学模式

Nunan(1989)认为任务型教学是将真实的语言材料引入学习环境，给学习者提供语言学习的过程，并在这个过程中把学习者的个人经历作为课堂学习的重要资源，与课堂语言学习和课外语言活动连接起来，从而达到通过目标语学会运用语言的目的。教师“教”的任务与学生“学”的任务应当是辩证统一的，如果教师把课讲完了，而学生没有主动参与，没有掌握相应的知识和技能，就不能算完成了教学任务。Willis对任务型教学提出了一个基本的模式框架。该模式框架分为三个阶段的实施环节。第一个阶段是“任务前”(pre－task)阶段。该阶段主要涉及介绍主题和任务的任务前活动，在这个阶段，教师和学生可以共同来讨论要介绍的主题和任务，重点认识一些有用的单词和表达方式，为学习者提供有用的输入，帮助学习者理解任务指示和准备任务。例如学生可以听一段有关任务导入的录音或者阅读一段导入任务的短篇。此环节主要是介绍任务，或者呈现任务，是任务型教学模式的任务准备环节。第二个阶段是“任务环”(task cycle)阶段。分为“任务”(task)、“计划”(planning)和“报告”(report)。该阶段主要给学习者提供语言表达机会，强调语言表达的流利度，但不去纠正他们的语法错误。计划的目的是使汇报的内容能够条理清楚。在此环节中，学生可以以个人陈述、两人对话(pairwork)或小组(group work)为单位完成任务，以口头或书面表达的行使向全班同学作报告。报告之后，其他同学也可以随之补充内容。此时，他们能够有机会用现有的知识来表达思想，内容也可以围绕与主题有关的文章或录音。最后，再由教师对学生的报告进行讲评。第三个阶段是“任务后”(post－task)阶段，也即语言聚焦阶段，包括“分析”和“练习”。在“任务前”阶段和“任务环”阶段的任务活动之后应该有一定的语言焦点分析活动。在这个阶段，教师应该分析和强调任务中涉及的具体语言点，新的单词，词组及其用法。教师可以给学生做相应的练习。

三 任务型教学模式中教师角色的定位

Widdowson认为，“角色”就是人们在社会生活中所承担的职责，是对在职者的行为规范及期待。在强调学习者自主学习的今天，如果缺乏对教师角色的科学认识，以“自主学习为中心”将无从谈起。“任务型教学”是外语教学改革一种积极和有意义的探索，也是全方位实现外语教学从传统向现代转型的要求。这种教学方法在给大学英语课堂教学带来新鲜血液的同时，也对教师的传统角色带来了巨大的挑战，大学英语教师角色亟需进行重新定位。以下从三个方面对任务型教学模式中教师的角色定位进行探讨。

1.第一阶段(任务前阶段)，教师是导演和设计师。

在任务型教学中，大学英语教师有很大的自由度来设计整个课堂教学过程，而不是完全照搬课程教学计划。教师在学期初的时候，应该按照教学大纲所规定的要求，同时结合学生的实际情况，设计出本学期学生的总体学习任务，让学生能够明白在课堂进行哪些任务，在课后进行哪些任务，让学生知道以后应该从哪些方面去努力;另外，教师还应根据学生不同专业的不同需求，设计出符合学生实际情况的学习任务，具体情况具体分析，对每位学生进行各阶段的学习设计，使其能够达到最佳的学习效果。同时，教师设计的任务应该具有实际意义，它应该是学生在平时的学习和生活中能够接触的一些情景。然后，在具体真实的课堂教学活动中，教师还应该当好整个课堂活动的导演。精心准备和合理设计具体的学习任务，认真选择一些好的书面材料和听力材料或视频给学生。尽最大努力去创造真实的外语交流场景。

2.第二阶段(任务环阶段)，教师不仅是管理者和组织者，还应成为学生学习的协作者和积极参与的交际伙伴。

在大学英语任务型教学模式中，教师应该从以往“主角”的地位变为“主导”的地位，在课堂中放权，同时又赋权给学生，让学生真正能够发挥自主能动性，真正对自己的学习负责。教师主要起组织，管理和协调作用。一般来说，教师可以通过个人活动，两人活动和小组活动来给学生分配任务。同时，教师需要向学生说明某项具体任务的活动程序和该活动对提高英语学习的意义。对于课外完成的任务，教师也有责任给学生提供一定的指导。另外，教师还应该成为学生学习的协调者，当学生碰到困难或一些自己难以解决的问题时，教师应该主动协调和帮助学生解决难题。在任务型教学模式中，教学应该具有很强的互动性。因此，当有互动要求时，教师还要亲自参与到学生活动中，与学生真诚合作，感受学生在完成活动的过程中的一些情感体验。这样能更好的让学生信任教师，同时也能更好的激励学生努力学习。

3.第三阶段(任务后阶段)，教师成为教学过程的检测者、评估者和反思者。

在任务后阶段，学生自主学习的空间更大，学习内容也比较广，教师应该多鼓励学生充分发挥学习的主动性，另外也要经常对学生的学习效果进行检测和评估。学生在完成各项任务的过程中，他们非常期待教师能够给予真实客观的反馈和评估。教师的评估对学生意义重大。只有对学生的学习效果和课堂表现作出客观正确的评估，才能继续下一步的教学。教师在评估的过程中，也应该结合学生的学习态度，参与程度和合作精神，对其做一个比较综合的评价，让学生能够体验到进步和成功的喜悦。在整个大学英语教学过程中，教师还应当对自己的教学行为进行不断的反思和评价，大学英语教师反思的过程不仅是分析教学不足的过程，更是教学经验的总结过程。

四 教师应发展的技能

毫无疑问，任务型语言教学对大学英语教师的职责提出了更高、更新的要求，除了传统的教学模式下教师所应具备的教学技巧，大学英语教师还应培养至少以下四方面的技能:

1.设计任务的能力。

任务的设计是任务型教学模式的中心内容。任务的设计能够直接影响到学生语言运用能力的提高。教师任务选定之后，还必须在每个实施阶段，精心设计如何才能让学生有效地完成任务，以促进语言运用能力的提高。因此大学英语教师必须发展设计任务的能力。

2.与学生交往的能力。

为了使学生能意识到各种各样教学活动的意义，并让学生积极参与，大学英语教师必须要学会与学生沟通并达成共识，因此必须要具备一定的与学生交往的能力。

3.反思性教学研究的能力。

教师必须通过反思自己的教学过程，清楚了解自己在教学中存在有哪些问题及其原因，并产生改变教学现状的强烈愿望，最终真正实现教学改革。

4.教书育人的技能。

在任务型语言教学中，教师不仅要帮助学生提高自主学习的意识，学会如何学习和处理问题，更重要的是要教会学生如何面对社会。因此大学英语教学不仅是英语学习技能的培训，还应该有其教育取向。

［1］Nunan D.Designing Tasks for the Communieative Classroom ［M］.London:Cambridge University Press，1989.

［2］Widdowson HG.Aspects of Language Teaching［M］.London:Oxford University Press，1990.

［3］Willis J.A Framework of task － based Learning［M］.London:Longman，1996.

［4］龚亚夫，罗小茜.任务型语言教学［M］.北京:人民教育出版社，2003.

［5］王艳.自主学习者对教师角色的定位［J］.外语界，2007.