谈英语教学法及其在我国应用的启示

汤 可

由于各国在世界上的交流越来越紧密，英语的地位也变得越发重要，甚至几近演变成了一门世界性的语言。世界各国对英语教学工作也越来越重视，与此同时，中国的英语教学工作也在探索中不断地进行改革与创新，以期达到英语教授与学习的最佳效果。因此，英语教学法就随之应运而生，它是一门专门研究英语教学理论与实践，英语教学过程与规律的学科，是英语教学界最重视的学科之一。经过二十多年的教学实践和研究总结，世界各国的语言教学专家和工作者们创造和发展了许多行之有效的教学方法。然而，最初的教学流派和教学法的发起人几乎都是西方人，我国的语言教学专家和教育工作者虽然也做出了许多成绩，也进行了诸多改革，但教学效果却并不尽如人意。鉴于此，找到适合中国国情的英语教学方法并探讨如何有效地应用于中国的英语教学当中正是本文的目的所在。

本文介绍了我国从西方引进的几种主要的英语教学法，并以此为基础和依据，试图探讨这些教学法在我国实际英语教学中的作用和启示，以便教育工作者更加切实有效地将其应用在今后的英语教学工作当中。

一 现代主要英语教学法简介

1.语法翻译法(Grammar－Translation Approach)。背景:在外语教学界最古老，且对中国的外语教学影响最深的一派当属语法翻译法。早在中世纪，欧洲人教授希腊语和拉丁语等语言时就采用了这种教学法。十八世纪，欧洲的学校仍然在沿用这种语法翻译法，而且当时语言学研究的对象仍然是书面语。在机械语言学和心理学的影响下，奥朗多弗(德国语言学家)等学者不断总结实践经验，并在理论上给语法翻译法以解释，使之成为一种科学的外语教学法体系。

特点:语法翻译法的目的是为培养语言学习者的阅读能力，其教学过程从分析语法着手，再把外语翻译成本族语，采取两种语言的机械对比和逐句直译的方法，翻译既是教学目的，又是教学手段。在外语学习过程中，学生要背诵语法规则和词汇，并且根据语法规则做翻译练习等，以此锻炼他们的逻辑思维能力。由于语法翻译法简便易行，对教师的外语水平、组织教学能力要求不高，对教学设备、班级编制等方面的要求也较低，因此语法翻译法在中国20世纪80年代中期前的英语教材编写、课堂教学实践中，一直占有主导的地位，发挥着独特的优势［1］。

局限性:语法翻译法是采取先讲授课后语法，再用翻译的方法讲授句子和课文，这种方法虽然锻炼了阅读和翻译能力以及对语法知识的掌握能力，但却忽视了语言技能的训练，造成了语音、词汇、语法与课文阅读教学之间脱节的情况。最后导致学生学的是“哑巴英语”，口语和听力的能力没有得到重视。在强调死记硬背语法规则的同时，忽视了语音语调的训练，学生学习被动，教学气氛沉闷。虽然语法翻译法后来受到了不少的批评和质疑，但它在我国的外语教学中仍然有很深远的影响。

2.直接法(Direct Approach)。背景:十九世纪下半叶，西欧的外语教学改革运动产生了直接法。直接法最早是由德国外语教育家菲埃托提出的，它是古典语法翻译法的对立面。

特点:直接法即直接教授英语的方法，它包括直接学习、直接理解和直接应用“三个直接”。它不采用翻译和形式语法教学，而是运用外语本身进行的会话、交谈和阅读来教外语。生词的词义都是通过指示实物、图片或动作演示等来讲解的。直接法的最终目的是要培养学生交谈、阅读或写作等方面的外语思维能力。

局限性:直接法只看到了母语在外语教学中消极的作用，而没有看到它积极的作用，只强调幼儿对母语的学习和已掌握了母语的人学习外语二者之间的共性，却忽视了两者之间的差别。

3.听说法(Audio－lingual Approach)。背景:听说法产生于20世纪40年代的美国。二战后，美国政府发现派往亚洲和欧洲的士兵虽经过一段时间的语言训练，但实际效果却不能让人满意。于是政府求助于结构主义语言学家和行为主义心理学家，在两二者的共同努力下，诞生了“听说法”［2］。代表人物是布龙菲尔德(Leonard Bloomfield，1887－1949)。与此同时，录音机的普及和程序教学以及教学器材的兴起也为外语学习者提供了多听和多练的机会。这种方法就是二十世纪六十年代前期我国外语教学界引进高校作为试点的“听说领先法”。七十年代我国高校英语专业根据这一教学法思路编写了入门课本。1993年我国的《全日制高级中学英语教学大纲》明确了英语考试要增加口语测试和听力测试的考纲要求。

特点:听说法，顾名思义，强调以听说为主，注重反复实践句型并形成习惯。它能在短期内培养学生入门级的外语口语能力，并达到“立竿见影”的效果，更适合于那些零基础却又急于学会外语的学习者。

局限性:虽然听说法能够在某种程度上显著提高学生的听说能力，然而由于过分强调单词在句子中的意义而造成了对语境的忽视，导致学生虽然背会了大量的句型，却不会在真实语境中运用。由于语言交际能力不强，在20世纪70年代听说法逐渐受到质疑，并且被它的对立面——认知法所取代。

4.认知法(Cognitive Approach)。背景:美国著名心理学家卡鲁尔在六十年代首先提出了认知法。认知法试图用认知——符号学习理论(cognition－code approach)取代听说法的刺激——反应学习理论。

特点:认知法主张语言应当是一种创造性活动，学习者学习语言的过程是掌握规律的过程，而不是形成习惯的过程。它反对“结构模式”的理论和反复的机械练习，提倡运用演绎法讲授语法。认知法强调听、说、读、写四方面语言技能同时发展，允许使用母语和翻译的方法来辅助学习。它认为，在学习外语的过程中，语言错误是不可避免的。认知法强调在外语教学的过程中，应先理解新学语言材料，再进行创造性的交际练习，并且要广泛利用视听教具和器材，使外语教学融入真正的情景和真实的场合当中。

局限性:由于认知法还是一个较新的外语教学法体系，所以在理论上和实践上还都不够完善。应用认知教学法，应避免使用大量时间用母语解释语法，学生应在练习实践中掌握语法。

5.交际法(Communicative Approach)。背景:交际法又名功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach)。海姆斯(Hymes)的“交际能力”理论以及韩礼德(Halliday)的功能语言理论是交际法的主要语言理论基础。功能语言学认为语言的最本质功能是社会交际功能，它强调人是社会的一员，并研究人是如何学会语言并且如何利用学会的语言去和周围的人进行交际的。受到这种功能语言学的影响，20世纪70年代，交际功能法以此作为理论基础，并在外语教学中以培养学习者的交际能力为目标。之后不久，我国英语教学界开始引进交际法。到了80年代，改革开放政策使得交际法在我国迅速普及。可以说，交际法已成为我国当今应用最广泛的外语教学方法。

特点:交际法注重日常语言的使用，以培养学习者在日常生活中运用外语进行交际的能力为目标。在交际训练的过程中，学生既是主动操练者，也是影响操练话语功能的社会因素之一。在这种交际环境中，学生的主观情感和态度，以及自身的文化修养等都会影响其选择语言形式和发挥语言功能。教学过程应以学生为主，教师的责任只是给学生提供交际的情景和场合，并且帮助学生创造性地、自由地表达自己的意念和思想。

局限性:由于交际法最为重视培养听说能力，忽视了读写能力的培养，不够重视语法和语言形式，导致学习者的书面能力较差。近年来，我国学者花费五年的时间对交际法和传统教学方法进行了对照实验，实验表明:传统教学法下的学生语言基础知识扎实全面，读写能力强，会欣赏优美的文笔，但口头表达能力不如交际法培养的学生流畅;后者则偏重口语能力，但在语言运用的准确性、写作能力和文法意识方面则表现出明显的弱点［3］。交际法在一定程度上改进了我国英语教学的状况，但并没有达到理想的预期效果。

6.任务型教学法(Task－based Language Teaching Approach)。背景:1979年，N.S.Prabhu在印度进行了强交际法的实验(Bangaloer Project)。他在试验中设计了许多任务类型，并把各种交际的任务作为学习内容，学生学习的过程就是完成任务的过程。这项以二语习得研究为基础的实验，最终促成了具有广泛影响的任务型教学法的诞生。20世纪80年代中后期，越来越多的语言教育家对其进行了深入的研究，逐步发展到今天在国际第二语言和外语教学中备受瞩目的“任务型语言教学法”［4］(145)。

特点:任务型教学法是通过教师引导学生在课堂上完成各种任务而进行教学的方法。在课堂上，教师根据具体的交际要求和语言项目来设计各种易于操作的任务，学生则通过表达交流或解释询问等多种语言活动完成教师布置的任务，从而学习和掌握课堂所要求掌握的语言。

局限性:首先，任务型教学法占用课堂时间较多，短期效果并不明显。其次，任务型教学要求班级人数不宜过多，任务的真实性和教育性较难统一，任务设计难度大，任务的系统性和延续性很难控制等。而且，任务型教学法对教师的挑战性和要求都很高，如教师的语言能力，教学能力以及专业培训等，它要求教师在观念上彻底更新，采用任务型教学的方式安排教学的进度，把握好培养能力和应试教育之间的关系等。

二 英语教学法在我国应用的启示

1.洋为中用，适合国情。多年来，我国许多从事外语教学研究的专家和身处一线教学的外语教师们都逐渐意识到，虽然我们可以学习和借鉴一些外国的教学理念，但还是要从我国自己的外语教学实践当中找到适合我国国情的教学理论。一方面，由于各国的语言教学的对象不同，不同的母语文化背景和语言结构特点对外语的教学有重大影响。另一方面，由于语言教学过程中语言使用环境，教学师资以及教学方法等方面的差异，造成了学生语言习得的质和量方面的不同。因此，只有在进行调查研究并开展教学实验的基础上，只有找到适合我国国情的外语教学理论，中国的外语教学以及教学理论才会具有真正的生命力。我们可以学习和借鉴外国好的教学理论，但是最重要的还是建立起具有中国特色的中国式外语教学理论。

2.灵活应用，多法并用。我国著名外语教学专家束定芳和庄智象，根据我国外语教学的现状和特点，客观辩证地对我国现行的外语教学法提出了三点看法:①教学方法服务于教学目的，教学方法本身并无优劣，关键是何时、对谁、为何使用;②教学方法的使用必须具有灵活性和实际可操作性，教学方法意味着一种解决问题的途径和手段，并非一套固定不变的程式;③现有外语教学方法都是在一定的语言学、心理学和教育学理论的基础上形成的，有其特定的历史条件。［4］(166－171)

每一种教学法都有其自身的优势和劣势，无论是传统的翻译法、听说法，还是现在的任务型教学法。刘润清在《论大学英语教学》中说道:“脱离具体情况去讲哪一种方法最好不是科学态度。”［5］因此，我们必须从教学实际出发，让教师充分发挥主动性与创造性，将各种教学方法灵活运用于教学实践当中。

3.与时俱进，发展创新。近年来，众多学者经过反思后认为，外语教学法经过百年的研究和发展，现已进入到了外语教学法的后方法时代。人们经过狂热追求接踵而至的一个又一个教学法之后，开始冷静地思考起了其它出路。唯有新方法才是外语教学最好的方法的观点已经落伍。我们在教学实践中也逐渐意识到，无论应用哪一种单一的教学法都会在教学当中暴露出其自身的弊端。这就要求外语教育工作者能够与时俱进，大胆实践，勇于创新，为我国乃至世界各国的外语教学做出自己的贡献。

［1］戴炜栋，张雪梅.探索有中国特色的英语教学理论体系——思考与建议［J］.外语研究，2001(2):1－5.

［2］郭晓静.中国英语教学法:从舶来品走向理性选择［J］.教育探索，2007(8):57－58.

［3］李瑛，吴长镛.交际法得失论［J］.外语与外语教学，1998(11):24 －26.

［4］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［M］.上海:上海外语教育出版社，1996.

［5］刘润清.论大学英语教学［M］.北京:外语教学与研究出版社，1995:163.