或然与必然：大学生心理健康课程的同课异构

叶琳琳

（广州铁路职业技术学院，广东 广州 510430）

课程教学过程中，一线教师本着面向人人、因材施教，尝试将教学对象再细分、教学重难点再具化。通过将同一教学目的分解出不同学习目标、将同一教学内容设计出不同学习流程、将同一教学形式安排到不同学习环节、据实选择教学方法工具集成学习平台，推动教师授课面貌的改变、带领学生学习面貌的改变，实现了课程教学与学生学习的精准匹配，是同课异构的雏形。在高等教育大众化、高质量发展过程中，高职生源多元化，不同生源的文化基础、思维方式、价值取向、学习态度、行为习惯等都存在差异。从对统考生、单招生、对口生不同的知识基础、认知能力、学习特点、专业特性出发，课程教学采取分类分层是共识。但对于生源更为复杂的高职院校，课程教学却没有适合的课程标准，学生的学习体验和学习效果不佳，同课异构具有现实意义。

一、大学生心理健康课程的教学困境

学校心理健康教育，课堂是主渠道，课程是重要载体。教育部《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》）确定了大学生心理健康课程的教学基准线，各省市在落实中结合实际具体细化。中国特色社会主义进入新时代以来，高校心理健康教育承担“培育担当民族复兴大任的时代新人”的使命，“全面培育学生的积极心理品质”“让广大学生更加健康阳光”是心理健康课程“落实立德树人根本任务的应有之义”。相同的课程目标，不同的对象差异，是课程教学的事实。

（一）高校之间的类型差异

国内全日制普通高等学校，有非职业类与职业类之分，两者不仅人才培养目标及模式不同，而且教育对象的学习特点、学习心理等也有差异。非职业类高校又有研究型和应用型之分，前者以科研为办学定位，改良前苏联大学学位教育模式，多样化通专融合育人，“培养引领未来的人”[1]；后者以应用为办学定位，推行产学研一体、教学做合一，培养高层次应用型人才；此外还有应用研究型大学。职业类高校培养高素质技术技能人才，借鉴德国职业教育双元制模式，校企双元主体育人，产教一体、寓学于工、工学结合。通常认为，非职业类高校拥有较多高质量生源，但从多元智能理论看，非职业类高校学生逻辑数学、言语语言的能力较强，职业类高校学生空间视觉、肢体动觉、音乐节奏的能力较强，各有长短。

（二）职业类高校的生源差异

2019年高职扩招百万之前，已有分类招生，包括高中起点三年制和中专起点两年制。在扩招百万之后，新增分教学点的中专起点（高职专业，全日制）、企业人员（现代学徒制，在岗）、高技能人才（学历，走读）、以及退役军人、退役运动员、下岗职工、农民工等扩招惠及的重点人群，生源结构复杂程度倍增，已有办学和教育模式在满足不同对象需求上存在供需矛盾。从发展心理学角度看，个体的心理特点与其年龄阶段相适应，个体心理发展遵循一定规律，从社会心理学角度看，家庭、教育、环境、经验等社会化因素是个体心理发展的影响因素。这些在大学生心理健康课程教学中都需要考虑在内。

二、大学生心理健康课程的独特性与同课异构的必要性

《基本要求》明确了大学生心理健康课程的设置和实施，如表1所示。

表1 《基本要求》要点一览表

（一）课程的独特性

1.针对性设置课程

从《基本要求》看，大学生心理健康课程为学生心理健康而设置，以学生活动为主、由教师指导，具有辅导性、发展性、体验性、生活性、自助性。[2]

2.侧重情感态度价值观健康心理品质

与心理学专业课程比较，大学生心理健康课程侧重情感态度价值观、以活动为载体实现教学目标。与思想道德修养课程比较，大学生心理健康课程侧重促进学生心理素质的提高，培养学生形成有利于生存发展的心理品质，倾向让学生自己做出结论，并且尊重基于不同体验的不同结论[3]。与职业生涯指导课程比较，大学生心理健康课程侧重提升学生生活生涯的幸福感，培养学生形成有利于自主发展、健康生活的心理品质，倾向让学生洞察自己的心理，接纳自己的独一无二，自觉使用科学的心理方法完善人格、健全自我，做更好的自己，取得相对成功，创造属于自己的人生。

（二）课程的理论基础与教学模式

1.学习者组成的班级具有团体动力

学生之间的相互关系，在人际互动中产生动态变化，产生影响团体成员及整个团体的力量——团体动力。团体动力使团体不再是静止的组织，而是动态的生命体，并且持续产生改变的力量，影响成员及其所在团体的发展。团体动力教学：教学活动的目标符合班级团体的整体目标，团体目标至少有一项符合团体成员的要求，团体成员作为参与者能胜任活动。

2.与“来访者中心疗法”一脉相承

主张教学以学习者为中心，教师应创设真诚、温暖、信任的课堂心理氛围，鼓励学生表现真实自我，让学生认清自己的价值，进而发掘自己的潜能。一是为学生提供丰富的学习资源，供学生自由使用；二是鼓励学生独立思考，帮助学生澄清自己想解决的问题和想做的事情。情感教学模式：诱发——陶冶——激励——调控。

3.学习是体验的转换并创造知识的过程

知识并非通过讲授传递，而是通过“做中学”掌握。学习应是“始于体验，进而发表看法，由此引发反思，进而形成理论，并最终应用于实践”。教师在教学中的作用在于为学生提供丰富的学习情景，寓乐于教，帮助和指导学生主动学习。体验式

学习模式：探究——发现——反思——运用。

4.学习是主动建构内部心理表征的过程

知识是在一定情境中借助人际间的协作活动、在原有知识经验与情境中接受的感觉信息相互作用生成。教师在教学中扮演组织者、指导者、帮助者和促进者，发挥学生的主动性、积极性和创造精神，主动建构信息意义。建构主义学习模式：协作——会话——同化——顺应。

（三）同课异构的必要性

1.因学生的心理发展规律

学生的年龄阶段不同，决定了其在此年龄段的发展特征、发展任务和典型行为，以及可能遇到的阻力、可能出现的具有代表性的问题等不同，同课异构才能满足学生在各发展维度上的阶段性需求，从而协助学生在各维度上完成阶段性发展任务，适应这个阶段的社会角色。

2.为学生的顺利发展

根据学生原有的知识和已有的经验，并且在这个发展基础上，配合学生的身心发展特点与可能遇到的阻力、代表性问题，在相应发展维度上提供新的角色活动，鼓励尝试新的行为，引导获得新的社会互动经验，从而帮助学生在具体维度上完成阶段性发展任务。

3.大学生心理健康课程的同课异构

高职扩招之后，大学生群体的年龄范围、生源结构等不复过去，毕业去向、就业领域等不断变化，教师在教学准备中不仅要考虑教学专题的相关内容、特定的学习策略，而且要围绕内容，掌握学生现状、分析学生需求，针对群体特点选择解决策略，有理有情地设计课程、组织教学。

三、大学生心理健康课程的同课异构规划

现有的大学生心理健康课程教学一般有两种做法：一种是按照教材逻辑，遵循先行组织者原则，默认教学对象已经达到前一阶段的学习要求、具备新一阶段的学习基础，围绕既定的教学目的，指向教学对象在本阶段学习的应知应会；另一种是按照教学逻辑，遵循最近发展区原则，基于教学对象实际具有的学习基础、当下的学习需要，匹配出适合的教学目标，指向教学对象在本阶段学习的最佳可能。

新教师在承担大学生心理健康课程时多选择前一种方法，按照科学知识顺序推进教学，简述概念、给出定义、熟悉场景、反复练习。稍有经验的教师多会在教学反思后探索实践后一种方法，从学生的好奇心入手组织内容引导学习，课堂思维活跃，有特色、有风格。如果发生在一个教师身上，这既是一个教学积累的过程，又是一个同课异构的过程。可见，同课异构的“同”在于人才培养目标、教学基本要求、学习者成长发展；同课异构的“异”在于学生的学习基础与学习需要、教师的教学理念与教学设计，如表2所示。

高职作为高等教育的一个类型，始终以服务生产、建设、服务一线为宗旨，培养人才的职业素质与社会素质。由于产业结构调整、经济转型、高职招生改革，从普高生源到百万扩招生源，学生的学历起点不同、知识基础不同、生涯期待不同、生活经历不同、职业道路不同，作为公共基础课程，必须适应这种发展变化，接受差异、分析不同、调整教学、因材施教，引领并培养学生自尊自信、理性平和、积极向上的心态，促进学生全面发展，为人才培养服务。

四、大学生心理健康课程的同课异构实例

以高职全日制学生中的两个生源群体——普高招生、退役军人——为教学对象，选择“大学生情绪的自我调节”进行课程教学设计。[4][5]

（一）教学内容分析

1.相关的理论知识

情绪的相关理论很丰富，心理健康课程多选取与健心有关的，常见的有合理情绪理论、合理情绪疗法，意在引导个体从认知角度理解情绪，从而调节情绪，因此教学内容侧重分析情绪背后认知的不合理性，较少涉及情绪的意义（特别是负性情绪的意义），容易给学生造成误会（负性情绪不好、负性情绪没有积极意义）。然而，情绪的背后是需要，需要及其满足方式不能简单地用好与坏来区分，而是开明地用适合与否来看待，因此“情绪的自我调节”选题内容更需要围绕对情绪的觉察、接纳、转化等展开。

2.学生的知识基础

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》包括“调控情绪”，高中课标中合理情绪理论难度有ABC三个环节，学生能意识到情绪与不合理认知有关，会改变不合理认知，调节情绪。据此认为，高职学生在“情绪的自我调节”这个选题上具有一定的学习基础——听过情绪的ABC理论，知道情绪与认知有关，理解不合理认知导致不良情绪，能用改变认知的方法调整情绪。事实上，每种情绪都承担了相应功能，帮助个体理解自己的内在需求。“情绪的自我调节”关键在于能否及时发现自己的情绪状态和背后的心理需要、接纳自己的各种情绪，继而双向分析引起情绪的心理需要及满足方式的合理程度、愿意调整这个需要及其满足方式，及时肯定自己的改变、逐渐养成转化力是适合的教学目标。

（二）教学对象分析

1.普高招生订单班学生

进入订单班至少在当时和之后一段时间里学生对自己在订单企业工作是确定的，希望了解订单企业真实岗位的工作，关注从业者的感受。

大学阶段科学探究为主的学习方式给学生更多自主参与的机会，但与高中阶段学习存在较大差别，学生对所学内容有兴趣、对学习持试探态度，很难在课堂上与教师同步。

课堂效果：习惯教师主导的学习方式，不适应学生主体的学习方式，但是进入大学后，自我意识发展出现小高峰并不断完善，在教师鼓励和引导下可以完成课堂学习任务。

课后效果：在支持下进行体验，有助在有限的课堂时间内有质量地完成练习，学生的课堂学习态度和接受能力较好。

2.退役军人学历班学生

2～7年的服役经历，社会见识和经验相对较少，目前为退役状态，又进入适婚年龄，就业需求迫切，内外压力下情绪易波动，军旅生涯习得的方法不能有效应对。

大学阶段科学探究为主的学习方式，给学生更多自主参与的机会，与军事化管理下的政治学习、军事体能训练反差较大，学生对学习有热情、对所学内容持观望态度，很难在课堂上与教师同步。

课堂效果：习惯权威主导的训练方式，不适应学生主体的学习方式，但是进入大学后，角色转变、自我意识再调整，在教师鼓励和引导下可以完成课堂学习任务。

课后效果：在指导下进行练习，有助在有限的课堂时间内有质量地完成练习，学生的课堂学习态度和接受能力较好。

（三）课程教学设计(如表3所示)

表3 高职“大学生情绪的自我调节”同课异构教学设计

续表3高职“大学生情绪的自我调节”同课异构教学设计

五、结语

大学生心理健康课程是面向全体大学生的公共基础课程，专职教师数量难以满足教学需要，兼职教师必不可少，集体备课是不可或缺的教研活动。传统的集体备课围绕同一教学内容、面向同年级教学对象而展开，倾向在同一教材解读基础上以教案模板推进标准化的课程设计和组织。新时代，教学理念更新、管理模式创新，学生是课堂主体，有建构知识、发展思维、拓展能力的需求；教师是课堂主导，具有实现学生主动参与、合作交流与探究学习的作用。聚焦课堂，同课异构，研讨打磨，是创造，是体验，浓厚了教研氛围，凝聚了师资队伍，促进了大学生心理健康课程教师的专业成长，推动了课程教学质量建设，经过同课异构反复打磨的心理健康课程教学，更有助于因材施教、促进学生心理成长，是发挥好课堂主渠道作用的有益探索。