适应性治理视域下职业教育课程思政的生成逻辑、理论循证、深层困境和实践路径

陈 包

（遵义职业技术学院，贵州 遵义 563000）

一、问题的提出

“增强职业教育适应性”成为近年来职业教育政策文本中的热词，无论是《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》《中华人民共和国职业教育法》，还是《政府工作报告》及***总书记关于职业教育的最新指示精神，都将“增强职业教育适应性”视为新发展阶段我国职业教育发展的重要任务。可以说，“增强职业教育适应性”是我国站在新的历史起点上，为建设“技能型社会”愿景、服务职业教育高质量发展作出的战略谋划，是构建高质量职教体系的关键环节。作为适应这一战略谋划的重要内容，课程思政与“增强职业教育适应性”有着天然的契合度及内在逻辑性。《高等学校课程思政建设指导纲要》提出：“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人是教育的根本问题，立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。”[1]构建新发展格局时代背景下，国家对技术技能人才的需求不再满足于“器物”层面的技术精湛，而是要紧紧围绕“为谁培养人”的根本问题，融入立德树人、德育为先的人才培养理念，并诉诸“德艺双馨”、具备良好的职业操守、职业素养的高素质技能人才，这也是服务国家高质量发展战略的必然要求。但从已有相关研究成果来看，大多数学者主要采取现状描述法，从“课程观”和“学科观”角度出发，聚焦教育教学资源（涉及师资队伍、培养目标、教学标准及内容等）的投入，学科专业“课程思政”要素挖掘及思政点的融入等领域，对课程思政的政策内涵、外在特征、表面形式进行研究，对基于人才培养的产出质量、服务发展的适应匹配和结果导向的评价机制的关注比较少。构建课程思政的理论分析框架、理解和把握职业教育课程思政推进逻辑，如何发挥课程思政在职业教育人才培养的重要作用，进而提升人才输出的底气和自信，对发挥职业教育人才资源供给在适应和服务新发展格局构建中的关键作用、提升职业教育发展活力和面向经济社会发展的适应力、适应劳动力市场动态变革需求等方面具有十分重要的意义。

二、课程思政的逻辑阐释

从适应性角度来看，课程思政传统“口号式”的形式逻辑必然要走向服务新发展阶段“实践式”的价值逻辑。职业教育课程思政建设在内部结构上有其实然、必然和应然三重逻辑状态，“实然状态”和“必然状态”是对职业教育育人适应性即市场需求的事实观念，而“应然状态”是实现育人适应性的实践追求，使主观的东西客观化。因此，在“实然”和“必然”的基础上，推导“应然”是职业教育课程思政研究的价值旨归。职业教育课程思政以“增强职业教育适应性”为基础逻辑，以落实立德树人根本任务的价值引领适应性、人才培养产出质量的经济社会适应性、办学治校能力水平的职教改革适应性为课程思政逻辑导向，以此增强课程思政的内外部适应性，如图1所示。

图1 职业教育课程思政生成逻辑

（一）价值引领适应性：立德树人与新发展阶段的实然逻辑

“实然”即“事实如此”，是指实际地进入主体活动范围的一切对象性存在。[2]课程思政从本质上来讲就是要通过课程中的思政教育及其价值彰显达到人才育化的目的，以此服务国家新发展阶段的人才战略需求。***总书记指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，做到明大德、守公德、严私德。”[3]“十四五”时期，我国进入全面建设社会主义现代化国家并向第二个百年奋斗目标进军的新发展阶段。同时，我们正处于中华民族伟大复兴和世界百年未有之大变局的历史交汇点，新一轮科技革命和产业变革深度影响着人类进程，我国社会经济已进入高质量发展阶段。推进课程思政建设是职业院校落实立德树人根本任务的战略举措，职业教育兼具生产力和生产关系的双重引擎，既要适应经济社会变革，也要适应整个职业教育体系的演进逻辑和变迁特征，既要切实围绕新发展格局全面优化职业教育结构，科学调整职业教育专业课程结构，也要增强职业教育适应性，提升人才培养的价值引领性，服务新发展阶段所需创新型、复合型、高素质技术技能人才，为建设“人才资源强国”贡献力量。为此，必须适应“为党育人、为国育才，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠”的时代呼唤，坚持立德树人根本任务，从价值适应性的逻辑出发，深入挖掘专业课程所涵盖的产业特征、区域文化、企业精神等思政元素与价值精髓的渗透与传递，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，凸显人才素养、价值、文化等隐性要素在适应新发展阶段中的作用和效能。

（二）职教改革适应性：办学治校与增强服务能力的必然逻辑

“必然”是事物的本质和规律，即事物之间的内部联系，它在事物千变万化的现象中决定事物存在和发展过程中确定不移、必定如此的趋向。[4]《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》明确指出，提质培优的目标之一就是要促使“职业学校办学水平、人才培养质量和就业质量整体提升，职业教育的吸引力和社会认可度大幅提高，有效支撑地方经济社会发展和国家重大战略。”职业院校办学水平的重要衡量标准就是课程教学质量，而教学质量的实施关键在于“教师、教材、教法”的“三教”改革，这是推进职业教育改革的重要举措，也是职业院校提升办学水平和人才培养质量的重要切入点。首先，“全面推进课程思政建设，教师是关键”。[5]“教育者先受教育”是职教改革的基本常识，教师在立德树人根本任务上必须下功夫，要深入理解“立德”和“树人”的辩证统一关系，自觉成为社会主义核心价值观的践行者、先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，争做“四有”好老师，不断提升自身的思想政治觉悟，所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”只有正其身，才能在课程实施中名正言顺地成为学生成长成才的引导者和指路人。其次，要增强职教改革适应性，提升服务经济发展适应能力。职业院校办学治校的重要表征就是多主体之间相关利益在职业教育中的调整和分配，而课程思政是新形势下回答办什么样的职业教育、坚持什么方向、高举什么旗帜的问题，是体现新形势下职业教育改革发展的根本性与方向性的问题。此外，办学治校还必须坚持“引人以大道、启人以大智”的价值导向，把课程思政理念内化到职业教育的各个领域、立德育人的各个方面、课堂教学的各个环节，形成良好的课程思政育人环境。

（三）经济社会适应性：人才培养与区域产业需求的应然逻辑

“应然”即“应当如此”，它植根于人与世界的实践关系。[6]职业教育是与产业经济联系最紧密的类型教育，其人才、技术、培训等职能优势与区域产业需求具有天然的契合度，正确处理好职业教育“人”与“世界”的关系就必须增强课程思政适应性，即人才培养产出质量与经济社会适应性程度。甚至可以说，人才培养的产出质量间接地决定着社会经济发展程度，而直接影响着区域产业经济发展水平。职业教育课程思政的核心价值就是增强人才培养服务经济社会发展的适应性，实现人才链、产业链和价值链有效衔接。课程思政与生俱来附带“职业性”“教育性”和“跨界性”三重属性，内在逻辑上必然与产业链、人才链、技术链、创新链和价值链产生关联。职业教育“职业性”是指要在专业课程思政教学中注重对人才未来职业岗位标准所要求的职业素质、职业道德和职业意识的自觉性培养。“教育性”是指课程思政不仅仅是教学要求，更是一种教育理念，要通过教育理念来巩固和凸显“思政”的教育功能，实现“知行合一”的思政目的。“跨界性”是指职业教育课程思政元素要有机地内嵌到多样的专业课程与复杂的教学活动中去，进而满足并适应社会经济发展需要。课程作为职业教育教学活动的基本构成要素，课程内容包括实用性知识与人文性知识，其内在意蕴就是工具理性和价值理性的高度耦合，这就要求职业教育课程思政教学要紧扣产业发展需求，在人才培养上要强化服务社会经济的适应能力，这事关人才培养产出效应，也事关区域产业岗位标准的适切性与融合度。

三、适应性理论循证

适应性（Adaptability）概念经历了由生物学到社会学再到心理学的学科演变。Martin等人认为，适应性是指个体在面对不确定性和新颖性的内外情境时，对自身认知、行为或者情感调整的能力。一方面，是对个人内部心理的调整，另一方面，是对外在行为的调整。[7]这种内外部调整实质上是一种心理与行为的适应性治理。托马斯·迪茨（Thomas Dietz）是最早提出“适应性治理”一词并认识到适应性管理与适应性治理之间内在关系的，并将适应性治理视为能够促进适应性管理的一种社会环境。[8]课程思政作为新时代党加强高校人才培养和思想政治教育的新要求、新举措、新方向，从根本上回应了“为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”等适应性命题，成为适应性治理的一个重要主题，若把适应性理论运用到“课程思政”领域，可以表述为：如果职业教育内部资源（知识、能力、素养、师资、课程等）丰富，那么课程思政产出效果即人才培养质量能够应对职业、产业需求风险的范围条件就好，适应能力就高，“乘数效应”发挥越强，但一旦职业教育内部资源短缺或枯竭，课程思政产出效果即人才培养质量就会逐渐降低其应对能力，缩小应对范围，从而增加自身脆弱性，降低适应能力。而要避免这种“不适应性”带来的挑战，就必须强化课程思政育人成效，提升职业教育内部资源的整合与治理。“适应性治理就是在面对意想不到的干扰或突然的变化时，通过建立现有的社会生态系统的弹性来增强灵活应对、学习和调整所需的适应能力。”[9]强化职业教育与社会各子系统的深度互动。为此，增强职业教育适应性下的课程思政要实现课程理性价值和工具价值统一，促进教育链、人才链与产业链、创新链的精准对接，如图2所示。

图2 适应性治理“三角”模型

适应性治理是研究职业教育课程思政的重要理论基础，无论是人才培养的内部适应性还是经济社会发展的外部适应性，都与课程思政成效及产出质量紧密相连。甚至可以说，课程思政适应性是衡量职业教育课程价值推进质量的核心指标。而所谓课程思政适应性，是指职业院校要在课堂教学内部，充分遵循职业教育教学规律和学生认知发展规律，坚持立德树人根本，以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为课程思政工作目标，增强技术技能人才培养适应性；在产业需求外部，通过调适、反馈，乃至引领，精准对接区域经济社会建设与产业转型发展的现实所需，通过校政行企深度合作，以达协调共生的适应状态，满足社会经济和产业对创新型、复合型、应用型的价值期待，实现自身的可持续发展。增强职业教育课程思政适应性的本质就是为了提升职业教育课程价值与外界语境（如社会生产、产业结构、市场需求等）的契合度，其目的在于增强职业教育对国家经济社会发展的适应性进而提升人才的贡献度。

四、职业教育课程思政深层困境

课程思政在职业教育实践探索中已不再是一个新话题，特别是近年来，随着职业教育改革纵深推进、“层次－类型”转变及在助推社会经济发展方面作用越来越凸显，职业院校对课程思政教学探索又出现了一些新的方向，必然也存在许多新的困境。

（一）课程思政内涵挖掘的深度和广度不够

职业教育课程思政的内涵挖掘必须立足于具体专业（群）特点，对接行业标准及岗位需求，深入挖掘专业服务产业所蕴含的课程思政要素，并通过产教融合来倒逼和检验人才培养方案的持续性优化和适切性改进。长期以来，许多职业院校专业课程教学采取知识导向、技能导向的教学模式，走入工具理性压倒价值理性的困境。虽然课程思政理念逐步深入职业教育课堂教学，但许多专业教师往往采取“削足适履”的方式盲目“嫁接”，导致“德”“才”不能兼备，进而导致课堂效果不理想，出现思政教育与专业课程“两张皮”的现象。一是教学目标定位不清晰。教学目标主要包含知识与技能（Knowledge&skills)、过程与方法（Process&steps)、情感态度与价值观（emotional attitude&values)，而这三维目标必须相互融合，互为机理，这是人才培养质量的关键。但许多教师在三维目标上并未准确定位，或者只是被动应付于教案检查、教学设计的形式层面，并未真正落实到课堂教学及人才培养的适切性，导致课程思政成效并不明显。二是教学内容缺乏整体设计。从现实情况来看，许多专业课教师并未厘清课程与思政内在的建构关系，将课程思政简单理解为“课程+思政”，存在认识上的不足与行动上的偏差。实际上，“课程思政不是一门特定或专属的课程，而是一种教育教学理念，一种教学思维，也可以认为是一种教学方法。”[10]此外，课程教学的价值和职能是通过教材而实现的，教材建设在课程思政中至关重要。许多职业院校在教材选用上存在严重滞后的现象，教材内容已经不适应新的产业业态或产业结构要求，教材编制结构往往是对教学内容物理形态的架构而忽略其背后的课程模式，机械式地按照章节编排来组织教学，缺乏将教材内容与教学内容、培养目标及市场需求进行内在整合，缺乏教学灵活性、针对性、趣味性，进而影响课堂教学的组织，特别是在“活页式、手册式教材”开发背景下，以物理形态为编制逻辑的教材已经不适应职业能力、岗位素养培养要求。三是课程的二次开发不够。课程的二次开发是指教师在基于课程思政理念对增强课程的育人功能的内容进行再设计和再调整的过程，以适应课程思政改革。从实际情况来看，许多职业院校教师思政意识薄弱，疲于应付课程思政改革，简单调整课程教学内容，或简单嵌入个别思政元素，缺乏课程教学的价值引领性和适应性，没有充分结合学生个人成长、未来就业岗位的实际需要，思想政治教育与科学精神、创新意识、逻辑思维等相互融合不够。

（二）课程思政整体规划机制不完善

从某种程度上来说，课程思政的整体规划会影响适应性人才培养，其培养的内在价值是通过课堂教学这个主渠道来实现。而课程思政的外在价值是增强人才培养适应性，也就是培养出来的人才要与社会政治、经济、文化需求相适应，这些导向性的方向必须通过体制机制来治理和约束，就必须建立一套行之有效、运转畅通的领导机制、管理机制、运行机制、监督评价机制和激励保障机制。然而，职业院校课程思政建设中顶层设计和整体规划不够完善，尚未树立课程思政“职前+职后”的人才培养目标，导致课程思政价值缺乏可持续性，影响人才培养的内在适应性。一是许多职业院校将课程思政作为教务管理部门（如教务处）进行统筹规划，教务部门不但要承担起教育教学改革、教学日常管理、技能大赛等重要职责，还要推进课程思政教学等内容，由于自身局限性，往往把课程思政的规划设计简单等同于课程建设，使得各二级院系课程思政建设定位不准，理解不够深入。其实每个专业的每一门课程思政目标均不一样，应该有所区别地挖掘、整合以适应人才培养的实际需要，二级院系甚至专业教研室缺乏专业群对接产业链的系统性课程设计和专业课程之间的优化统筹，导致思政元素碎片化进而弱化课程思政整体效果。二是由于课程思政建设被以政策文件明确下来的时间较短，有关课程思政的机构、经费、师资、监督、评价与考核等制度尚不健全，导致学校、院系、各职能部门、师生间等主体不能明确自身职责，各自为“政”，形式大于内容，协同育人意识弱化，“课程思政”建设呈现形式化、雷同化甚至是标签化。三是激励监督体系尚不健全。许多职业院校二级院系虽然成立了课程思政改革小组，但是缺乏具体的规划设计和实施方案，在很大程度上使得改革流于表面。同时，由于缺乏必要的激励监督机制，许多专业教师，存在只重视专业知识技能传授而忽略专业中的智育和德育等隐性培养。在顶层设计上未能将专业课教师的绩效考核、评先选优、职称评定、工资晋升等与课程思政工作的落实挂钩，导致教师队伍参与课程思政建设的积极性不高，课程教学成效不明显。

（三）课程思政与社会经济发展需求不相适应

随着新一轮科技革命深入影响社会经济各个领域，信息化、智能化推动经济发展质量变革、效率变革、动力变革，催生出新业态、新岗位对人才培养的新要求。加之传统产业已由低端产业链向中高端产业链发展迈进，经济已由高速增长阶段转向了高质量发展阶段，职业教育课程思政的产出价值即人才适应性必须服务于中高端产业链和高质量发展阶段需要。同时，职业院校专业建设往往会滞后于产业升级变化，专业设置缺乏前瞻性和预见性，而课程思政是以专业发展为基础的，当产业升级变化时，将会带来生产域新岗位的新变化和新调整，这也导致课程思政必须及时进行再适应性改革，才能满足新岗位对人才培养的新要求。一是办学定位忽略课程思政的隐性催化作用。长期以来，职业院校以服务地方经济社会发展需要为基本办学定位，强化以专业技术技能培养为重点的教育教学理念，全力提升专业人才的培养与区域匹配度及适应性，相对忽略思政教育对区域经济社会、岗位职责要求、产业发展需求、个人成长诉求等潜在影响。但职业院校在办学实践中，虽然对“产教融合、校企合作、工学结合”等进行积极探索，但缺少课程思政对学生成长成才的可持续影响的关注。二是课程思政建设缺乏延续性、针对性和实用性。课程思政不仅要让学生学到专业课程原本预设的知识和技能，同时也要巩固思想政治素质并守牢学生意识形态、匡正价值取向、厚植家国情怀，这样的效应不仅会在学校期间甚至延续到工作岗位中去。但在“工具理性”人才培养理念下，学生只是被动地获取间接的经验和知识，而课程思政往往也只是被动地服务专业课程建设需要。三是产教融合校企协同育人机制不健全。产教融合是职业教育的本质特征，许多职业院校对此认识是存在缺失的，也导致产教在“融”与“合”中，对课程思政的相互渗透认知不足。另外，校企合作中“校热企冷”长期存在，校企合作“只合不作”或“浅合浅作”，校企价值共同体尚未建立，校企协同育人机制不健全，导致人才培养“产”“教”两端失衡，进而制约人才培养适应性。

（四）课程思政价值适应性缺失

课程思政作为一种教育理念，是构建显性教育和隐性教育相结合、知识导向和价值引领相结合、专业技能和德技兼修相结合的立体化育人平台。课程思政的本源问题实质上是其价值适应性的问题。课程思政具有保证社会主义办学方向、体现立德树人根本任务和增强职业教育适应性的三维实践功能和价值引领作用。课程思政的价值适应性主要是指课程思政在人才培养目标上要适应新形势下市场结构、产业转型和岗位标准的内在诉求，是内嵌于人才培养与产出在实践中的政治觉悟、思想意识、伦理道德和行为动机的隐性自觉。课程思政具有前沿的价值引领目标，它将学生的价值引领贯穿于知识技能传播中，不仅使学生掌握专业知识与技能，同时让学生做到知识与情感、理论与情怀的共融统一，实现从育智到育才、从成才到成人的目的。但职业教育在课程思政价值指向上往往存在偏离和脱嵌。一是“层次教育”认知仍然普遍存在。长期以来，不管是社会层面还是职业院校内部教学活动都将职业教育等同于层次教育，教育只重视知识稳定性的一面，强调结果的重要性。二是教师课程思政育人意识淡薄。专业课教师参与课程思政建设的积极性不高，课程教学内容重“专业技能”轻“人文素养”的教学功利化比较严重。此外，目前许多职业院校还聘请了部分外聘教师和企业导师，在课程思政的实施过程中，兼职教师的责权利并不明确，对课程思政的价值认识不全面，在方案制订、资源开发、实践教学等环节存在缺位的现象。三是课程思政定位不清晰。许多职业院校教师把课程思政简单归为一种课堂教学“活动”，主要表现为开设一堂思想政治教育讲座、前往某红色教育基地开展一场现场教学活动或在某一节专业课中讲几个时政热点或几分钟思政教育等，这是对课程思政价值的误解和扭曲，也不适应课程思政改革方向。

五、职业教育课程思政实践路径

（一）深入挖掘课程思政育人元素，增强育人适应性

准确地挖掘和运用专业思政元素是课程思政建设的一个重要课题。一是要把握专业课程的内生性和内隐性特征，促进“三维目标”深度融合互为助力。思政元素必须基于课程的性质、内容、标准以及人才培养目标来挖掘和运用，梳理知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观之间的内在关系，形成协同效应，助力人才培养质量提升。深化“课堂革命”，在利用好课堂主阵地的同时，推动知识场向职业场、生活场、生命场延伸，推动成长空间从教室拓展到更广阔的社区、车间、社会以及乡村振兴一线。通过嵌入式教学方法，将思政的教育性要素“植入”课程体系和知识体系，创新迁移式教学方法，从课程体系和知识体系中“导出”思政的教育性要素，实现隐性和显性互为机理，相互融合，聚力育人。将元素和教学载体与专业知识能力素养要求高度契合并深度浸润，有效避免课程思政元素成为“无源之水”“无本之木”，出现课程内容“水油不相融”的现象。[11]二是提升教学内容有效供给，优化整合课程思政育人元素。课程思政中的育人元素必须与教学内容自然衔接，要把握好思政的育人元素与课程内容在价值提升、知识获取与能力培养的高度匹配，避免因技术技能人才的工具理性诉求而丧失人才培养的价值理性。另外，还必须注重教材内容在物理形态架构上的重构和整合，要立足于产业链、岗位群的实际，构建教材与教学内容、教学设计和人才培养目标的内在关联，以提升学生的专业教学接受度与思政育人效果。

（二）完善课程思政体制机制，增强制度适应性

课程思政体制机制主要包含课程思政的运行、考核和评价等，这些是巩固和提高课程思政教学质量、增强人才培养适应性的重要抓手。一是要建立以课程观为导向的运行机制。课程思政的运行逻辑要立足解决“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题，构建基于课程观的全方位、立体化、动态调整的课程思政育人运行机制。一方面要结合人才培养方案抓好课程开发，在课程开发、课程标准中明确思政教育目标，做到各专业课程思政目标的横向融通。比如，推进基于岗课赛证模式的校园文化、第二课堂、劳动教育、社团活动、顶岗实习、社会实践等方面的课程思政开发。另一方面，要强化相同年级、不同年级以及同一专业的不同年级层次之间课程思政建设的递进关系，实现思政育人的梯度培养和纵向贯通。二是要建立以目标为导向的考核机制。课程思政考核主要是将学生思想政治教育的定性考评与德智体美劳等维度的定量考核有机结合，尊重学生的个性发展和多元发展。在定性考核方面，应当注重考核学生思想政治表现、知识技能水平、职业道德素养等综合内容。在定量考核方面，应该注重学生、辅导员、教师等多元主体之间的交互参与考核，同时要注重考核比例的分配，综合考量学生将知识技能的学习转化为知行合一的应变能力，同时还要注重把德育理念贯穿到日常学习和生活的考核。三是构建以激励为导向的评价机制。评价机制一定程度上对课程思政建设质量具有重要的约束和激励作用。一方面，要依据课程目标建立课程导入、课中环节设计和课后成效评价以及评价结果的诊断、运用与改进。另一方面，建设多元协同评价机制，并提升考核方式的开放性、考核内容的互补性和考核主体的过程性。

（三）强化课程思政实践运用，增强服务适应性

课程思政不一定是在课堂上实现其价值，或许更应该检验人才在服务实践中的表现。一是课程思政改革目标要立足人才培养根本，依托高水平专业（群）及推动产业学院建设积极融入地方经济发展进程，精准对接和研判，促进产业链、创新链和教育链、人才链的有机衔接。课程思政建设要推动学生主动服务乡村振兴及区域社会经济发展与产业结构调整的大趋势，确保人才产出能够适应大发展、大变革、大调整的动态需求。二是要强化课程思政与现代产业体系的适配性、与民生福祉等社会领域建设的适配性、与社会主义文化强国建设的适配性，将产业生产标准、技术流程等与教学改革相结合，将企业生产过程引入课堂教学，通过适配度与适配质量的提升，培养与新发展阶段经济社会适配的高素质技术技能人才，持续提高职业院校适应经济社会发展的能力。三是要精准对接课程思政教学需求，将行业、产业生产标准、技术流程等与课程思政改革相结合，不断丰富课程思政教学内容，着力提升产业需求端与教育教学的深度互动，强化职业院校人才资源与行业、企业需求的信息对称性，进一步倒逼和优化课程思政育人适应性改革。深化校地融合、产教融合、理实融合，只有瞄准了生产实践需求端，才能更好地瞄准课程思政育人供给端的方向，通过职业院校教学改革、课程建设、人才培养目标供给端与行业企业在生产流程、技术改革、岗位标准等需求端的双向反哺，凸显课程思政改革针对性和实效性。四是要推动课程思政与职业综合能力的深度融合。职业综合能力包括职业核心能力、素养及精神，三者的共同价值旨归在于增强“职业适应性”。职业核心能力主要包括沟通交流、语言表达、文字功底、知识底蕴等基本的职业能力。职业核心素养主要包括社会主义核心价值观在内的系列内容。职业核心精神包括劳模精神、劳动精神、工匠精神等内容。课程思政实施过程中，必须注重学生以职业综合能力为主体的“职业认知适应性”职业实践胜任力的培养，增强学生职业认知体验、情感价值及精神引领。

（四）厘清课程思政价值取向，增强价值适应性

价值是行动的导向和归宿，影响行动的方向和实效，而增强课程思政价值适应性是推动课程思政教学改革行动的逻辑起点，职业院校必须瞄准人才培养目标，秉承强技塑德的价值理念，通过课堂教学和劳动教育“双维”价值引导，提升学生在政治品格、职业素养、德技双馨、为人处世等方面的价值追求。首先，要树立“三全育人”观，推动课程思政价值回归理性。随着经济结构的优化与产业转型的升级，社会对人才素质的价值取向将发生转变，不再满足于具有工具理性的技术技能人才，还亟须一批具有价值理性的技术技能人才。[12]职业院校要从制度制定、师资培养、课程改革、教学设计以及环境创设等方面入手，推进全员、全过程、全方位育人，推动以职业性、技术性和人文性为核心价值导向的课程思政改革。职业技术教育其核心就在“职业性”“技术性”和辅之以知识底蕴和道德伦理的“人文性”，要通过“岗课赛证”等视角，强化“职业伦理”的显性和隐性关怀，并通过“器物之理”的“技术性”渗透，倒逼课程思政工具理性地由技术适应向技术创新转变。其次，要强化教师课程思政意识，厘清课程思政类型定位语境。专业课教师要树立课程思政价值意识，不仅要在课堂教学上与学生产生直接联系，还必须在课外做学生的“知心人”“引路人”，要多了解学生的精神世界，注重学生思想意识、价值观念的引导。另外，教师必须树立课程思政在“类型教育”语境下的新要求，摈弃传统的“层次教育”观念，在对外招生宣讲、社会服务中自觉担当起职业教育“宣传大使”，转变社会层面的传统认知，这也是课程思政改革的重要内容和价值追求。最后，要拓展课程思政价值空间，推动课程思政信息化智慧化发展。信息化时代特别是后疫情时代，信息化应用是增强人才培养质量的重要契机。在信息化教学场景中，学生可以无限制地与网络空间接触，丰富的网络资源成为拓展课程思政价值空间的重要渠道。一方面，职业院校要“主动调适”“动态匹配”网络教学资源，通过构建网络课程思政新模式，充分挖掘网络资源育人价值，优化课堂教学，丰富教学内容，变革教学手段和教学方法，提升学生网络技术素养，推动学生价值认知重构。充分运用信息化教学平台即时性传播、快捷性使用海量资源，开设专业课程空间课程思政模块，实现网络育人。[13]另一方面，帮助学生正确辨别互联网时代错综复杂的思想意识形态，引导学生形成正确的思想认同、政治认同、价值认同和情感认同。[14]此外，网络课程思政赋予了现场课堂教学更强的生命力，不仅可以拓展学生在“课堂主渠道”上的价值维度，还可以形成内生需求，实现课程思政对学生多元化价值的引导，进一步优化学生知识获取和价值观塑造在网络化教学体系中的配置。