泰勒原理与多尔课程观对高职课改的启示

李幽然，刘文美，郇磊，杨传光

(陕西广播电视大学 工程管理教学部，陕西 西安 710119)



【教学研究】

泰勒原理与多尔课程观对高职课改的启示

李幽然1，刘文美2，郇磊3，杨传光4

(陕西广播电视大学 工程管理教学部，陕西 西安 710119)

高职教育的内涵式发展需要考虑到课程理论的不断建构。考察泰勒原理与多尔后现代课程观及其转变，认识到高职课程改革需要：构建开放性的课程体系、倡导“学生参与”的教学过程、建立以“转变”为导向的评价观念、促成“对话型”的师生关系。同时，需要处理好两种课程观在我国高职课程改革中的关系。

泰勒原理；多尔后现代课程观；高职课程改革

当前高职教育的发展即面临着师资水平、专业设置、课程结构、实训条件、校企合作等现实问题，也面临着高职教育理论持续建构的现实诉求。而要真正实现高职教育的内涵式发展，理论持续建构应当放在首要的位置，其中课程理论的发展是一个重要的方面。客观地考察现代课程理论之父“泰勒”的课程编制原理和后现代主义多尔的课程观及其转变将为高职课程改革的深化提供宝贵的思想源泉。

一、 泰勒原理—现代课程研究的经典范式

纵观西方课程探究近百年历史，当推泰勒的《课程与教学的基本原理》一书影响最大。该书与杜威的《民主主义与教育》一起，被评为本世纪课程领域最有影响的两本著作。[1]这本书标志着科学主义课程开发的最终确立。泰勒在书中提出了开发学校课程必须回答的四个问题:学校应该达到那些教育目标，提供哪些教育经验才能实现这些目标，怎样才能有效地组织这些教育经验，怎样确定这些经目标得以实现。[2]从上述四个问题中，可以看出泰勒原理的简洁性，它提供了一个线性的课程开发步骤，从确立教育的目的、选择学习的经验、组织学习经验到评价学习效果，构成了课程开发的一个完整的程式。其中课程开发的目的是课程开发的出发点；选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主体环节，指向教育目的的实现；评价学习结果则是课程开发的整个运行的基本保证。但对于这些问题，泰勒并没有试图去回答，这是由于课程因教育阶段和学校性质的不同而有所差别。在他看来，对回答这些问题程序的阐述，本身就构成了考察课程与教学的基本原理。

在以科学主义为导向的工业化社会，泰勒原理成了课程探究的一种范式，支配着课程探究的行为，成为解释课程问题的方式。当时科学主义思潮下的泰勒原理创造了现代课程的楷模，成为现代课程范式的经典之作，此课程模式正符合当时科学主义思潮把持世界的话语权。[3]但是伴随着世界大战的到来，道德失范，贫富分化等问题的出现，课程实践中出现用泰勒原理难以解释的新问题，人们对其的批判也就越多，后现代主义逐渐孕育而生，并成为一种不可以估量的思潮席卷整个世界。课程与教学由外在于教育，逐渐转向教育本身，静悄悄的课程革命就这样开始了。

二、多尔的“四R”—后现代课程标准

小威廉姆E·多尔是美国路易斯安那州立大学课程与教学系教授与课程理论项目主任，是当今公认的后现代课程观的集大成者。多尔从科学—神学—生态学的维度对现代范式封闭观的局限性进行剖析，借鉴、吸收格里芬建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机理论等，建构起后现代课程模式，提出4R标准即丰富性、回归性、关联性和严密性，[4]超越了以科学主义为导向的泰勒原理。

(一)丰富性。丰富性是指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。为了促使学生和教师产生转变和被转变，课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。但对课程来说怎样才能达到既激发创造性同时又不会失去形式或形态“适量”，却是无法事先确定的。这需要不断地在学生、教师和文本之间予以协调，通过对话、解释、假设形成与证明及模式游戏等来实现。

(二)回归性。回归性是指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。多尔认为在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点，每个起点都来自前一个终点。当然回归不同于重复。重复旨在促进预定的表现，它的框架是封闭的。回归旨在发展能力——组织、组合、探究、启发性地应用某种事物的能力，它的框架是开放的。在回归中，反思发挥积极作用，它不断从原初经验中反省而得到次级经验。而对话是回归的绝对必要条件。没有由对话引起反思，回归就会变得肤浅而没有转变性。

(三)关联性。“关联”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化两个方面的重要意义。前者可以称为教育联系，是指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络；后者可以称为文化联系，是指课程之外的文化或宇宙观联系。这就要求课程实践中，既要看到课程内部各要素的关联，又要认识课程内部各要素与外在文化、环境之间的联系。

(四)严密性。严密性是四个标准中最重要的。现代主义框架中的“严密性”是指学术逻辑、科学观察和数学上的精密性，是可测量与操作的。与现代主义的严密性不同的是多尔的严密性具有解释性和不确定性的。所谓解释性意味着自觉地寻找各种假设及假设之间的协调通道，促成有意义的对话，而不确定性意味着寻找不同的方案、关联。

三、泰勒原理到多尔课程观的转变对我国高职教育课程改革的启示

课程理论发端于美国，而且有近百年的历史，而我国对课程的系统研究比较晚。他山之石，可以攻玉。从泰勒的现代课程原理到多尔的后现代课程观，我国高职课程改革中课程理论的建构、课程实践的深入将可吸收其合理内核。

(一)构建开放性的课程体系。在多尔后现代课程观中，课程不应该是预先设定好的，而是被建构生成的。在高职教育中，课程应逐步转换为一种开放系统的设计，从外在环境中不断汲取变动的物质和能量作为反馈，增设适度的变动、混乱、失序、错误来激发，以促进内部结构的转型和更新。因此，编写与实践课程时，减少课程的封闭性与静止性，广泛吸纳校园内外的职业教育资源，增加一种宽泛的带有一种不确定性的方式，用探索、实践与体验去创造一种发展的可能的课程，使学生在主动构建与自我生成中积极地掌握知识，领悟知识。

(二)倡导“学生参与”的教学过程。世界知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。因此，教学过程应服务于公共知识与个体知识，不同门类知识的富于个性的整合，倡导建构性学习与探究性学习。尊重学生的经验和兴趣，主张学生交流合作，关注学生精神参与。通过启发引导与情景创设，培养学生交流的意识、反思的习惯、解决问题能力，不断弱化被动学习状态与死记硬背的学习观念。

(三)建立以“转变”为导向的评价观念。目前不少学校盛行的一种评价等级观。评价的目的是区别胜利者和失败者。评价的方法是寻找“欠缺”，即测量传递的准则与获得的准则之间的“欠缺”。这一评价的基础是：教学是封闭的系统。而从后现代课程观的回归性出发，“评价”意味着“转变性协调”。课程是开放的，转变性的系统。这一系统本质上总是流动的，处于动态的相互作用和调和之中，任何精确或稳定意义上的理想标准都失去了意义。因此，评价的目的不仅仅在于“区分”，而在于成为共同情境之中以转变为目的的协调过程。显然，这样的评价不仅仅具有筛选的功能，而且更具有激励与改进的功能，应当成为高职教育评价的导向。

(四)促成“对话型”的师生关系。后现代课程观倡导在师生之间开展对话，这就必然要求抛弃现代课程论中“教师是课堂中的权威、主讲者、主动者”的观点，而应建构师生间是“对话型”关系，相互尊重，平等交流，彼此信任。而这样师生关系的建立，也正构成了不确定因素不断得以挖掘的前提和师生潜能不断得以激发的基础。在课程实施中，创造学生实践与反思的平台，给予“对话”的机会，引导批判、借鉴、吸收他人观点与经验，促成主动实践、反思的习惯，最终对话型师生关系稳步发展，创造性的实践能力不断生成。

当然，吸收多尔的后现代主义课程观中的合理思想内核，并不意味着绝对否定泰勒的现代课程原理。泰勒原理从确定目标、选择经验、组织经验、评价教育四个方面为我国课程编制提供了基本的思路，渗透在我国的高职课程实践之中。高职课程体系将不可能彻底脱离泰勒原理的基本框架。但是死板、封闭的课程体系将限制高职教育的实践性与创新性地发展。所以，在探索我国高职课程改革的道路上，要处理好过去与现在的关系。中国的高职教育课程的发展应在多年形成的具有中国特色的以现代课程观为导向的教育模式的基础上，以国家课程标准为指导，探寻课程实施中的不确定因子，构建“对话型”师生关系，推进协调性的评价方式。着力探索“强调开放但不否定封闭，强调参与但不否定教授，强调促进但不否定筛选，强调平等但不否定权威”的高职课程实践之路，推动高职教育课程改革在中国传统课程的轨道上继续而探索前进。

[1] 施良方.西方课程探究范式探析[J].华东师范大学学报，1994，(3).

[2] 泰勒著.施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 刘祥辉.程家福，从泰勒到多尔[J].继续教育研究，2008，(5).

[4] 小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.

[责任编辑 王爱萍]

Inspiration of Taylor's Principle and Dole's Curriculum on Higher Vocational Education Reform

Li youran Liu wenmei Huan lei Yang chuanguang

Shanxi Radio TV University Engineering Management Department

The In-depth development of higher vocational education needs to take into account the continuous construction of curriculum theory. After we research Taylor's principle , Dole's post-modern curriculum view and the transformation between them ,some things should be understanded that we should construct the open curriculum system, advocate the process that students are involved in Teaching,develop the evaluation view for people's development and establish a dialogic relationship between teachers and students along with the curriculum reform in Higher Vocational Education. At the same time,we should deal well with the relationship between Taylor's principle and Dole's post-modern curriculum in the Curriculum reform.

Taylor's principle; Dole's post-modern curriculum view;the curriculum reform in higher vocational education

2014—11—28

1.李幽然(1985— )，女，内蒙古自治区凉城县人，陕西广播电视大学(陕西工商职业学院)工程管理教学部助教。2.刘文美(1987— )，女，陕西省榆林市人，四川省泸县教师进修学校中教二级教师。3.郇磊(1986— )，西安市高陵区人，陕西广播电视大学(陕西工商职业学院)工程管理教学部助教。4.杨传光(1988— )，山东省济宁市人，陕西广播电视大学(陕西工商职业学院)工程管理教学部助教。

G718.5

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1008-4649(2015)02-0044-03