MOOC学习者持续学习的影响因素研究——基于自我决定理论的视角

张帆， 刘立刚

（江西理工大学,a.基础课部，南昌 330013;b.经济管理学院，江西 赣州 341000）

一、引 言

由于 MOOC（Massive Open Online Courses）具有共享性、开放性、免费性以及高质量的特点，近年来其平台注册人数呈井喷之势。统计显示，截至2014年，全球范围内已有2000余万人在MOOC平台注册[1]。然而，与这种海量注册人数形成鲜明对比的是学习者的高“中途辍学”率十分突出。有调查显示，我国MOOC学习者的平均辍学率高达75%[2]。因此，如何提升学习者的持续学习成为MOOC教育中的一个亟待解决的问题。与此对应，探究学习者持续学习的影响因素愈发受到在线教育领域的关注。

学习者的持续学习指个体完整地学完某门课程的程度[3]，亦称“忠诚度”[4]。对于MOOC学习者持续学习的影响因素，现有研究多从学习平台自身特征（如易用性）[5-6]，课程特征（如课程内容有用性[7]、趣味性[8]）等方面进行考察。最近学者们发现学习者已有的学习经验和能力[9]等自身的特征也会影响持续学习。无疑，这些研究增进了学界对持续学习成因的理解，但对于个体在MOOC学习中的自主性关注不足。

事实上，MOOC学习具有鲜明的自主性特征，比如在MOOC平台上没有老师的监督，由学习者本人安排自己的学习行为、调节其学习进度[10]，因此有必要从自主性行为发生的视角考察MOOC持续学习的影响因素。自我决定理论是解释自主性行为发生的一个重要理论，其主要阐释了个体的基本心理需求满足、内部目标等对自主性行为的影响[11]，故文章借鉴该理论构建了学习者基本心理需要满足和内部目标共同影响MOOC持续学习的路径模型。该模型在弥补当前对MOOC学习的自主性关注不足，深化理解MOOC持续学习的影响因素方面必将有所裨益。

二、理论与假设

（一）自我决定理论

自我决定理论（self-determination theory）是一个用于解释自主性行为发生的宏大理论,该理论包括认知评价理论、有机整合理论、因果定向理论、基本需要理论和目标内容理论等五个子理论[11]。需要注意的是，这五个子理论分别解释了与动机和行为有关的不同方面的问题，在具体的研究中，可根据研究问题和目标的不同有选择性地使用不同的子理论或其组合[12]。鉴于基本心理需要理论和目标内容理论对自主行为有着最为直接的影响，故文章主要对二者进行论述。

自我决定理论的一个核心观点认为内部动机是驱动自我管理行为的重要动力，而基本心理需要理论指出内部动机的形成深受三种基本心理需要，即自主需要、能力需要和关系需要的影响[13]。自主需要是指控制自己行为的愿望，即使在外部环境的影响下，个人也可以自由选择自己的行为并体验到主动性；能力需要是指当人们与环境互动时，他们希望展示自己能力、体验到胜任感的愿望；关系需要是指与他人建立联系并希望感受到他人的接纳和支持的愿望。当这些基本需要得到满足时，会促进内部动机的形成，进而影响个体的行为。由于基本需要的满足对于个体的内部动机和自我决定的行为有着重要影响，因此最近学者探索了其与MOOC学习中的多种现象或行为之间的关系，如MOOC参与和接纳[14]，在基本心理需要与MOOC持续学习方面，虽有学者指出二者可能存在紧密联系[15]，但尚缺乏直接检验。

与关注当下的基本心理需要理论不同，来自目标领域的研究发现，指向未来的目标对于个体行为亦有重要拉动作用。该理论认为个体的行为目标可分为内部目标和外部目标[11]：内部目标主要是与人的核心价值和内在奖励等有关的目标，如成长、健康等，这类目标会促发个体的内部动机和行为；而外部目标与他人或外部评价有关，这些目标会抑制内部动机、减少行为的积极体验。内部目标对个体的持续锻炼意愿、幸福体验有着积极的正向影响；而外部目标对于行为的持续性和幸福感往往具有负向影响[16]。由于内部目标与提升行为的持续性更为密切，故文章主要考察内部目标的作用。

（二）假设的提出

根据自我决定理论，人们行为的动机可以分为外部动机和内部动机：外部动机是指出于外部的原因（如追求奖励或避免惩罚）而进行活动，内部动机是个体出于内在的满足和愉悦而开展一项活动[13]。由于内部动机对于活动有更积极的认识并能体验到内心的愉悦，大量研究发现相较于外部动机，内部动机对个体行为的坚持性（如，自主体育锻炼的坚持性）有更积极的影响[17]。当学生出于内部动机参与到MOOC学习中时，他们会视MOOC学习是一种愉快而有意义的活动[15]，因而会有更积极的情绪体验，因此有理由相信这种积极的认知和情绪体验会促进其活动的持续性。据此，提出假设1：内部动机对MOOC持续学习具有正向影响。

根据自我决定理论，基本心理需要包括自主需要、能力需要和关系需要三个成分，这些需要的满足能够提升个体行为的内部动机[18]。自主需要反映了个体对行为进行自我管理的愿望，这种自我管理期望的满足能够提升个体从事该行为的兴趣。在MOOC学习中，学习者具有自由选择课程的权利，这种情况满足了学习者自我管理的需要，因而会激发学员内在的学习乐趣。能力需求代表了个人在从事活动时需要从容应对的体验，这种需要使得个体寻求与其能力最匹配或最能展示其能力的活动[18]。在MOOC学习中，学习者有机会参与课程任务的完成和参加测验考试，这为他们展示自身能力提供了很好的机会。当能力需要得到满足时，学习者的学习信心就会增强，会认为从事该课程的学习是体现他们能力的最佳活动，有积极的心理体验，因此往往更有内在动力去学习[19]。关系需要指个体感受到与他人的联系和支持，当个体体验到他人的重视和尊重时，他们更有内在动力去做一项活动[18]。在MOOC环境中，学习者可以通过网络与更广泛的同伴有更多的联系和相互尊重，这有助于消除个人学习中可能出现的被孤立或被忽视的感受，从而提升学生参与MOOC学习的内部动机。基于以上分析，提出以下假设：

假设2a：自主需要满足对内部动机具有正向影响。

假设2b：能力需要满足对内部动机具有正向影响。

假设2c：关系需要满足对内部动机具有正向影响。

自我决定理论认为，内部动机是行为的更直接原因，而基本心理需要满足直接影响内部动机，并经由内部动机影响个体的行为[13]。来自其他领域的研究也支持了内部动机在基本需要满足和持续行为之间的关系，比如体育锻炼的研究发现自主、能力和关系需要的满足会通过内部动机影响个体自主锻炼行为的坚持[20]；网络银行使用的研究发现基本心理需要满足会经由内部动机影响个体的网络银行持续使用意愿[21]。基于同样的理论和逻辑，整合上述假设1和2，提出内部动机在三种需要满足与MOOC持续学习之间的中介作用假设：

假设3a：自主需要满足通过内部动机影响MOOC持续学习。

假设3b：能力需要满足通过内部动机影响MOOC持续学习。

假设3c：关系需要满足通过内部动机影响MOOC持续学习。

根据目标内容理论，内部目标和内部动机是两个不同的概念，前者指向未来（如发展能力），而后者关注当下内心的满足[22]。由于内部目标代表了个人的自然成长倾向，因而往往被认为从事活动具有个人意义，个体亦愿意为此付出更多的投入和坚持。比如来自体育锻炼的研究表明，内部动机对体育锻炼的坚持性具有显著的正向影响[16]。循此逻辑，当个体怀着自我发展的内部目标参与MOOC学习时，他们会认识到学习的过程具有非凡的个人意义，故会有更强的学习坚持性，由此提出内部目标与MOOC持续学习存在显著的正向关系。随着目标内容理论研究的不断深入，最近有学者指出内部动机可能会影响部分中介内部目标与后果变量之间的关系[23]，其理由是：内部目标在时间上具有未来指向性，因此内部目标处于行为的远端；而内部动机是在从事某种行为的过程中可以即刻体验的，因此位于行为的近端。由于在MOOC学习中个体内部目标的实现亦需要一个相对长期的过程（比如学完课程所有课时），而学习的愉悦或内部动机可以即刻体验，所以学习者的内部目标亦可能部分经由内部动机作用于MOOC持续学习。基于上述分析，文章提出内部目标可能经由直接和间接两条路径影响MOOC持续学习，即假设4：内部目标对MOOC持续学习具有正向影响，内部动机在二者之间起部分中介作用。

三、研究方法

（一）调研过程

采用时间滞后的研究设计，研究者及其助手在中国大学MOOC的多门课程学习交流群里发布在线问卷链接，通过三个时间点的在线调查完成数据收集：时间点一，在第二次课程结束后发布自主需要满足、能力需要满足、内部目标问卷，要求被调查者针对当前所学课程填写这些问卷及相关人口统计学变量 （如性别、年龄、学历、网龄等）；时间点二，在课程进度过半时，邀请参与第一次作答的学习者完成内部动机问卷的调查；时间点三，邀请参与第二次作答的学员在最后一次课程结束后参与第三次问卷调查，测量其课程持续学习等情况。三个时间点的作答通过被调查者填写的识别代码进行匹配。在排除调查中无法配对或作答不全的问卷后，获得了264份有效问卷。这些有效问卷的被调查者人口统计学特征为：男性占54.9%，女性占45.1%；年龄在19岁以下者占 9.1%，20～39岁占 82.6%，40岁及以上占8.3%；大专及以下占18.1%，本科占67.4%，硕士及以上占13.5%；43.6%的被调查者具有使用MOOC平台的经历；被调查者使用互联网的平均年限为10.4年。

（二）测量工具

测量工具主要来自现有研究的成熟问卷，鉴于研究对象和情景的差异，对部分问卷条目稍有修改，问卷均采用Likert5点计分。具体来讲，自主需要满足、能力需要满足和关系需要满足等变量的测量借用了Ke等[24]的工具；内部目标的测量改编自Sebire等[25]所开发的持续锻炼内部目标问卷；内部动机的测量改编自Ray等[26]的测量工具。持续学习使用一个条目进行测量，采用Likert 5点计分法：1代表学习了全部课程的20%及以下，2代表学习了20%～40%（包括 40%）、3代表学习了 40%～60%（包括 60%）、4代表学习了 60%～80%（包括 80%）、5代表学习了80%～100%（包括100%）。

（三）数据分析

首先对于问卷的信度进行检验。通过计算克隆巴赫α系数来考查变量的内部一致性信度，结果发现心理需求满足、内部动机和内部目标问卷的信度系数均在0.74以上，达到了心理测量学的要求。表1汇总了各主要变量的描述性统计分析结果，从中可以发现文章所探讨的变量间的关系基本得到了支持。

为了更好地控制测量误差及各变量间的相互作用，使用结构方程模型对假设进行检验。采用卡方和自由度之比 （χ2/d f）、 比较拟合指数（CFI）、Tucker-Lewis指数 （TLI）和估计误差均方差（RMSEA）等指数考查假设模型与观察数据的拟合程度(Kline,)，结果发现：χ2/d f 即[222.18/93]=2.38，CFI=0.94，TLI=0.92，RMSEA=0.073， 表明模型与数据有较好的拟合。

表1 主要变量的均值、标准差、变量间相关及测量工具的信度系数

图1 各变量间的标准化路径系数

研究模型的标准化路径系数见图1。从中可以发现，假设1、2a、2b均得到了数据的支持：内部动机与持续学习之间存在正向关系 （γ=0.48，P<0.01），自主需要满足、能力需要满足与内部动机之间均存在正向关系 （γ=0.24，P<0.01；γ=0.21，P<0.01）；整合分析没有发现关系需要满足与内部动机之间的显著正向关系（γ=0.05，ns）。

由于中介效应的分布通常不满足正态分布假设，所以文章使用基于bootstrap抽样的区间估计法来考察中介效应的显著性：当中介效应95%的置信区间不包含0时，意味着中介效应显著；反之，当中介效应95%的置信区间包含0时，意味着中介效应不显著。通过20000次的bootstrap抽样分析发现：内部动机在自主需要满足和持续学习之间的中介效应值为0.12，95%的置信区间为 [0.05,0.20]，置信区间不包含0；内部动机在能力需要满足和持续学习之间的中介效应值为0.10，95%的置信区间为[0.02，0.19]，置信区间不包含0；内部动机在关系需要满足和持续学习之间的中介效应值为0.03，95%的置信区间为[-0.06，0.11]，置信区间包含0。所以假设3a和3b得到数据支持，而假设3c未得到数据支持。对于内部目标与持续学习行为之间的关系，区间估计发现，内部动机的中介效应为0.14，95%的置信区间为 [0.06，0.25]， 不包含 0；同时，内部目标和持续学习行为之间的直接效应γ=0.14，P<0.05，说明直接效应亦显著。因此假设4也得到了数据支持。

四、讨论与启示

MOOC的高辍学率不仅影响了学习者的学习有效性，而且是对MOOC资源的巨大浪费。为了探索MOOC持续学习的影响因素，文章考察了内部需求满足、内部目标和内部动机对MOOC持续学习的影响，从三个方面扩展了现有研究：其一，从自主性视角出发，基于自我决定理论考察了MOOC持续学习的影响因素；其二，首次将目标内容理论引入在线学习领域，回应了张莹等（2017）[22]拓展目标内容理论应用范围的呼吁；其三，采用纵向研究设计的思路，多时点采集数据，减少了同源偏差，增加了因果推断的准确性。以下对研究结果和研究启示进行具体讨论。

其一，内部动机影响MOOC持续学习。研究发现，内部动机是影响MOOC持续学习的一个重要因素，其与MOOC持续学习之间的标准化路径系数为 0.48（P<0.01），解释了 MOOC持续学习 23%以上的变异。根据自我决定理论，内部动机意味着个体的兴趣和愉悦，当个体在MOOC学习中体验到兴趣时，其学习的持续性必然会增强。这一结果也与朱鹏等[8]的研究相互印证。朱鹏等发现游戏化会影响MOOC学习者的持续学习意愿，而游戏化的本质正是要提高学习者在学习中的个人兴趣——内部动机。这一结果也启示MOOC的服务提供商和课程开发者，提高学习者的学习兴趣（比如引入解锁徽章等游戏化的方法）是降低MOOC学习中途辍学率的一个有效途径。

其二，基本心理需要满足通过影响内部动机，继而影响MOOC持续学习。结构方程模型整合分析发现，自主需要满足和能力需要满足与内部动机之间的路径系数分别为 0.24（P<0.01）、0.21（P<0.01），表明二者均能显著影响内部动机；此外，中介效应分析发现，内部动机完全中介了两种需要满足和MOOC持续学习之间的关系。自主需要满足意味着学习者对于学习的过程有一定的控制感，能力需要满足意味着其在学习中能够体验到自信，根据自我决定理论，这些都有助于提升学习者的个人兴趣，进而促进其持续学习行为。这一结果也给MOOC的教学和管理提供了启示：为了满足自主性需要，可以给学习者提供更加灵活和自主的学习环境，例如，通过设置课程的快进和循环播放等选择项给MOOC学习者提供自主管理学习时间进程的机会，以便学习者根据自己的情况或需要自主选择。为了满足能力需要，一方面平台的设计和管理要更人性化，简化平台使用操作，提升其易用性；另一方面，学习的过程中或学习完一次课程后，及时设置与新学知识相关的不同难度等级的问题，通过学生逐级顺利作答满足其能力需要。

出乎意料的是，关系需要满足与学习的内部动机及MOOC持续学习之间的关系在整合模型分析中并未得到支持，关系需要满足与内部动机之间的路径系数仅为0.05（P>0.05）。究其原因，一个可能的解释是关系的建立需要更长的时间和频繁的沟通，MOOC学习中的稀疏联系难以满足关系的需要，故模型中关系需要满足与内部动机之间的关系不显著。从数据分析的结果来看，关系需要满足的平均得分仅为2.63分（方差为0.69），说明样本中被调查者普遍感知到较低的关系需要满足，这一结果也侧面支持了上述推测。但后续对MOOC学习者体验到的关系需要满足和内部动机之间关系的稳定性再次检验仍然是有必要的。

其三，内部目标通过直接和间接两条途径影响MOOC持续学习。研究发现，学习者的内部目标与内部动机之间的路径系数为0.29（P<0.01），对MOOC持续学习的间接效应为0.14[0.06，0.25]，对MOOC持续学习的直接效应为0.14（P<0.05）。目标内容理论是自我决定理论的最新拓展，其认为内部目标是有别于内部动机的引起自主性行为的一个重要因素。研究结果支持了目标内容理论的论断，并启示MOOC课程建设者可以通过激发学习者的内部目标促进持续学习。来自目标设置的研究发现，通过教师的言语诱导和行为干预等方法可以有效地引导个体产生不同学习目标[27]。该技术亦可用于MOOC学习内部目标的引导，比如，对于建设MOOC的教师来讲，在第一次课时就努力引导并帮助学习者认识课程对于其成长和自我拓展的价值等；每次课程结束后，可以增加学习感悟的作业，让学习者思考通过课程的学习自己体验到了哪些成长、与自己以前相比收获哪些新的知识、学到了哪些新的技术或技能等。通过这些方式引导学习者思考课程学习与自身成长、有意义的生活等的长期关联性，培养其学习的内部目标。

五、研究的不足与展望

文章虽然取得了一些有价值的发现，但仍存在一些问题有待后续完善。

其一，研究结果的普适性问题。文章基于自我决定理论构建了基本心理需要满足、内部目标、内部动机和MOOC持续学习等变量之间的路径模型。数据调查分析也基本支持了该模型，但文章所选取的MOOC课程主要是《管理学》《组织行为学》等管理类课程，课程本身与学习者生活联系比较紧密，相对趣味性更强。这些结果是否同样适用于内容相对比较枯燥、远离日常生活体验的课程（如《高等数学》等），未来有待进一步检验。

其二，因果关系推断方面的问题。为了尽可能降低同源偏差，对于模型检验，虽然采用时间滞后的研究设计（在三个时间点对变量进行测量）较以往的横向研究有诸多优势，但从本质上来讲，问卷调查依然无法做到对无关变量的严格控制，因此难以实现对变量间因果关系的直接检验。未来有待采用实验研究的方法，通过对基本心理需要满足情况和内部目标的操纵，更进一步考察变量间的因果关系。

其三，除了以上不足或问题有待后续跟进以外，文章建议未来研究中考虑其他因素对内部动机和持续学习的影响。比如自我决定理论的因果关系定向理论指出[13]，面对相同的情景，有的个体可能将其解释为自我控制（与内部动机形成有关），也有的个体视其为外部控制，这种差异很大程度上受个体自我定向的影响（主要包括自主定向倾向和控制定向倾向）。今后研究可以考虑将个体的自我定向纳入模型中，考察其对MOOC持续学习的影响。