大学课程考核存在的问题及变革探讨

潘小青， 李玉晓， 侯春菊

（江西理工大学理学院，江西 赣州 341000）

2020春季学期受新冠肺炎疫情影响，高校课程全部在线上进行，到了期末，线上考试如何进行成了热点问题，在教师群体中引起广泛的关注，这时一场清华大学的电动力学期末考试在物理教学相关的微信圈刷屏了。这次考试里，高难度的推导，大强度的计算，再就是让学生理解、解释和分析所得到结果的物理图像和意义。试卷只有三道题，每题五小问，这场考试历时5小时，轰动了物理教学界[1]。事实上，任课的王青老师在课程教学全程贯穿问题驱动式教育理念进行混合式教学，融合了教学过程中多种课程评价方式，将课程考核分为“过程分”和“非过程分”两部分，而本次期末考试只是其中“非过程分”三次考试中的一次，仅占总成绩的15%[2]。课程通过这种考核模式设计，有效地达成了培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，取得不错的效果，这样的混合式教学模式在全国高校能产生引领示范作用。受这场轰动一时的课程考试的启发，本文探讨在信息技术与高等教育相互融合的过程中，高校课程考核存在的问题与应对策略。

一、国内高校课程考核存在的主要问题

（一）考核方式单一

考试是课程教学的一个重要环节，它以教学目标为依据来衡量学生是否达到预定的教学目标和达成程度，是一种对学生个体发展和学习效果作出价值判断的过程[3]。近十年互联网技术正在深刻改变着教育教学的模式和方法，却几乎没有对高校大部分课程的考试产生太多的影响。当前我国高校课程考核采用的主导方式是传统的考试模式，无论是专业课还是基础课，都存在课程考核方式单一的问题。

首先是考核目标单一。大学中考试的功能主要用于评定学生课程学习效果，着眼于知识和能力目标的达成度。其次是成绩评定方式的简单化。大部分课程成绩评定一般是由平时成绩和期末考试成绩两部分组成，通常平时成绩占20%～40%不等，期末成绩占60%～80%。平时成绩主要由到课率、作业或作品（小论文或报告、小设计）等构成，用现代惯用术语平时成绩即是“过程分”。而期末成绩通常通过期末试卷考试得到，有相对客观的评分标准，属于“非过程分”。最后是评分渠道单一。“过程分”一般由老师给定，通常缺乏相对客观的标准，有较大的主观性。不少课程特别是专业课，由于传统教学方式难于收集学生平时学习过程信息导致平时成绩几乎空白。由于“过程分”的缺失，使得期末成绩在课程考核中居于绝对中心地位，从而造成国内高校部分学生平时不学习，考试突击学习的现象。

（二）考试内容和形式固化

通常高校教务部门都设定了严格的考试规范，要求试卷要涵盖多种题型，要有一定的试题数量，从而形成一种固化的考试内容。课程考核注重考查学生对课程知识的理解，较少评估综合运用知识的能力和提出问题、分析问题、解决问题的能力。对于一些公共基础课程，如数学、物理、外语等有相应的题库可采用，因而内容相对丰富多变。而对于大部分专业课，老师并未有对于考试理论的基本理解，考试命题质量难以衡量。考试内容固化还表现在考试范围选择上，一般以选定的教材内容和教师讲解的内容为主，由于受到考试时间的限制，考试内容往往只可能占课程学习内容的一半左右。

另外由于试题类型格式化，基本是由选择题、填空题等客观题和简答题、计算题等主观题构成。客观题偏重于知识的记忆性测试；主观题一般考查简单的应用能力，试题普遍缺乏对基本技能和综合应用能力的考查。考试的形式固化也表现为考试多数是闭卷,考题都设有标准答案，大多数题目答案唯一，缺少开放性试题。

（三）考试的反馈和持续改进制度缺失

当前高校课程以一学期为基本单位，课程考试一般都安排在课程结束以后进行，考试一结束，学生获得一个成绩，这门课程也就结束了。于学生而言，分数似乎是学习课程的唯一成果，学生在课程学习中的收获却无从知晓。教师在课程结束后一般会有个形式上的成绩分析，但普遍缺乏对试卷和试题的详细分析，极少进行课程的总结反思，从而缺失了通过考试分析实现持续提高教学质量的一个最为重要的环节和手段。

课程考试一方面缺失反馈和持续改进措施[4]，但考试的结果却被不合理扩大化应用。课程考试成绩的使用范围相当广泛，根据上述的主流课程考试模式得出的学业成绩对学生的影响巨大。一般而言，大部分高校主要依据学业成绩综合排名决定各种奖学金和助学金评定、推荐免试研究生等等。同样如果学生学业成绩不及格会有补考、重修、留级甚至退学的可能。这进一步造成部分平时学习不上进的学生进行考前突击，少数甚至不惜作弊以谋求理想的考试分数。

二、高校课程评价改革的必要性

（一）成果导向的教育理念

基于20世纪90年代全球兴起的成果导向的教育理念，对于学生的课程学习，其“学习成果”的内涵可分为“硬性成果”和“软性成果”两部分。“硬性”学习成果是可用标准测验检测出来的能力，包括学生在学完一门课程之后所理解的知识、形成的思维及所做的事情。“软性”学习成果是指对某一具体学科和专业领域内理解、认识、理性思考能力及在人际、公民、社会及跨文化的知识和行动等[5]。

由于课程学习成果具有性质不同的多种表现形态，课程评价理应立足于为学习而评价，即以学生学习的“硬性成果”和“软性成果”为目标。不只是考查学生通过学习掌握了多少课程知识和具备哪些知识应用能力，还应包括学习体验、自我调节学习的能力、自我评价的能力以及由已知探求未知提出问题寻求解决的能力等综合能力。人才培养质量是高校内涵发展的永恒主题[6],教学质量评估的重要依据是课程评价结果，没有合适科学的课程评价方法，难以为教学质量保障提供依据。

（二）教学状态数据日益丰富

长期以来教育界相信，通过向学生传播信息和灌输内容的简单做法，就能使学生获得知识和理解力[7]。然而随着教育心理学和学习技术的发展，教育发生了深刻的变革。教育信息化的持续推进使得大数据正在进入教育的方方面面，能为教育评价带来海量时间尺度密集、空间尺度多样、价值尺度多元的教育大数据。利用大数据技术开展对教育教学活动和学生行为数据的收集、分析和反馈，为推动个性化学习和针对性教学提供支持[8]。MOOC的兴起和线上教学的大规模开展提供了海量的教育大数据。在线开放课程的大规模使用，多种教学支持软件的推广，目前几乎所有高校大部分课程教学过程主要状态数据都能在相应的教学平台自动生成，给教师和学生提供了学习过程的主要信息——如学习时长和频率、学习偏好、交互讨论、作业状况等复合型多样化的学习数据。

（三）教学内容和形式更加多元

互联网时代的教育给学校教学注入了更多新的内容和形式，使得学生的学习时间和空间都得到拓展。首先是课程的多样性，一门课程有不同类型学校提供的不同风格的在线课程，学生可以自由获取，达成学习目标的途径变得丰富多样。其次是课程内容的丰富性，同样的教学内容在网络上会出现多种多样的呈现方式，如图像、视频、演示等等。再次是教学形式的混合性，现代高校的课程或多或少已将互联网上的教学资源引入进了课堂，教学通常都是混合式的：如将智慧教学工具、仿真实验、VR/AR等加入教学过程。

课程评价一般是教师在课程结束时才考虑的事情，但它却是大多数学生自始至终最看重的事情。显然学习过程也是课程学习的一部分，它与单纯的课程考试存在高度的相关性，教师如果无视这种丰富的学习过程信息，仅以一、两次的考试成绩作为课程评价的最终结果，在某种程度上会误导学生平时不用认真学习，可以说是对教学的一种不负责任。课程评价只有贯穿教学全过程，才能有效促进教与学。

三、课程评价方法的演化

现代大学课程考试正在向课程评价转化。基于评价与学习的关系，课程评价可分为三种不同模式：“终结性评价”“形成性评价”“可持续发展评价”[9-10]。“终结性评价”是对学生学习本门课程成果的一种评估，它是基于泰勒的课程与教学原理，主要考查学生的知识水平和能力发展程度，即测量学生实现教学目标的程度，用来对学生的认知水平进行分级。评价通常有单元测验、期中、期末等不同形式。长期以来，“终结性评价”是我国高校各类课程评价的主导模式，但这种教学评价模式的问题之一是重结果轻过程，即认定评价结果与教学目标一一对应，结果与过程不发生关联。“终结性评价”问题之二是重甄别轻发展，即依据评价结果来判定学习成果，忽视教学促进学生发展的特性。

“形成性评价”则发生在学习的全过程，是为改进课程教学及其他方案活动而在活动过程中进行的评估[11]。具体形式包括课前测试或调查，课堂测试、讨论及课后反馈等。“形成性评价”表现在教学全过程中教师和学生多次反馈，教师通过反馈适时调整教学模式，学生通过反馈调整学习方式，最终达成教与学双向的提高。

“可持续发展评价”是美国高校于2011年提出的一种新兴的评价方法，旨在促进大学生提升综合能力应对未来工作需要。“可持续发展评价”是在“形成性评价”基础上的发展，增加了师生利用共同制订的评价标准对学生的作品(论文、演示文稿、展品等）、成绩单、会话反馈记录等进行持续的评价，以培养学生的自我评价能力[10]。课程评价理论由注重结果的评价向注重过程的评价发展，更进一步将学生的自我评价作为学习的重要组成部分。

纵观课程评价理论发展，教育评价正走向嵌入式和多元化。从只注重结果的评价到将过程与结果相结合的评价；从单一的量化评价到量化评价与质性评价相结合[12]；评价内容从寻求客观知识到关注教育过程中的价值和意义；评价功能由传统的甄别和选拔导向转向激励发展导向；评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商[13]，即评价主体与评价对象走向平等协商共同参与，促进教育评价主体多元化。

四、课程评价改革办法

（一）教师角色定位的转变

从成果导向的教育理念出发，教师需要重新定位自身在教学中的作用。作为大学教师不能再把自己作为学科知识的传授者，而是学生学习的引路人[14]。教学的目标着眼于学生的发展，以学生学习为中心，充分调动学生学习的主动性，发挥智慧教学平台的功能和优势，让学生全程沉浸式学习，采用适合课程特点的教学模式，设计有针对性的课程评价标准，建构合理的评价规则，积极探索多样化的课程评价办法。正像清华大学王青老师在进行课程改革历时数十年，探索出课程教学师生共同进步和发展的理想模式，最终形成合理的课程评价模式。

（二）学习者中心的理念

当代大学生被称为互联网的“原住民”，早已不再安心于教室这个物理空间进行学习，教师也不可能将学生的思维局限课堂。如何有效调动学生学习的主动性和积极性？只有通过设计各种如基于问题的学习、基于案例的学习、基于资源的学习、情景学习、协作学习等模式，让学生成为真正的学习中心[15]。同时让学生知悉课程评价的规则和标准，成为评价的主体之一，实现课程评价的多元化。

张萍老师采用同伴教学法，构建了多元化的课程评价模式。首先是课前测试与自我评价，接着是课堂合作学习中内容学习与评价的一体化，以及学生学习行为自我评价和自我调整，最后以“终结性评价”促进学生学习。通过教学方法和课程评价模式的改革，营造以学生为中心的教学和评价环境，学生可从被动的学习者变为主动的参与者。定量研究表明这种模式能有效地促进学生的学习和发展[9]。作者在近年的基础物理课程教学中也实行了课程评价方式的改革取得一些定性的成果。在物理实验课中采用翻转课堂教学模式，引入过程性课程评价办法[16]，使得课程评价结果更趋合理，学生学习收获更大。

总之，国内大学的传统课程评价模式已无法适应信息时代教育变革的新形式，课程评价模式改革已积累了一定的成功案例，形成了一些经验性的评判标准，正在潜移默化地影响着高校课程改革。