基于课程“三度”建设的混合教学及其应用研究——以“大学计算机基础”课程为例

黄寿孟

(三亚学院 信息与智能工程学院，海南 三亚 572022)

随着智能手机的普及，大学生几乎人手一部手机，利用手机进行混合教学也越来越普遍。利用手机进行的混合教学保留了传统教学的全面性，也融合手机网络教学的碎片性，符合当代课程改革的需求。“大学计算机基础”课程是非计算机专业的一门必修基础课，旨在培养学生学会运用计算工具，提高信息处理和计算思维的能力。三亚学院为了提升教学质量内涵和教学活动的创新性，提出了课程“三度”建设(“三度”是指课程的饱和度、深度、紧张度)，极大地发挥了信息技术的作用，达到了良好的教学效果。

一、现状分析

将现代教育技术深度融合于课程教学中，通过手机网络教学平台实现学生自主学习，是“大学计算机基础”课程改革的必然趋势。然而“大学计算机基础”在课程教学过程中仍然存在诸多问题[1]，如创新能力培养目标落实不到位、教学内容陈旧、教学活动互动不明显、教学评价单一等。许多学生虽然掌握计算机基础知识、计算机基本操作技能，但是缺乏对计算核心思想和方法的系统认识，对问题求解、系统设计和行为理解等方面也稍显不足。因此，高校教师需要深度思考这一关键问题：如何利用现有教学培养学生自主学习能力，进而提高学生的综合素质和创新能力？

二、课程“三度”建设

《三亚学院课程“三度”建设指导性意见》(三亚院教字〔2018〕57号)文件提出[2]，课程“三度”是指课程的饱和度、深度、紧张度，课程的饱和度说明课程教学内容的知识面广、有宽度，体现在师生教学的适应能力，即教师能完成教学内容，学生又能吸收接纳教学内容；课程的深度说明课程教学要点的系统性、前沿性，理论挖掘全面，能培养学生适应社会岗位的竞争力，比如“大学计算机基础”课程能够培养学生的应用创新能力；课程的紧张度又称学业的紧张度，要求教师在强化知识转化的基础上加强学生学习方法、学习能力的转化，培养学生的自主学习能力，达到结构化学习、系统化学习的目的。为了进一步推进课程“三度”建设，三亚学院以课程改革带动人才培养质量的提高，承继教育教学改革脉络，引领教育教学观念转变，专注核心课程质量建设，优选每门课程教学内容，优选每堂课程教学方式，优选每种课程考核方式，从而不断推进课程“三度”建设落地。

(一)建设要求

三亚学院对“三度”建设要求做到“三坚持”：(1)坚持改革回归初心，课程“三度”建设要坚持“以学生为中心”的理念，回归教育初心，把时间和精力放在学生身上，提高对学生的关注和投入，切实提高课程质量和教学效果，通过课程改革促进学习革命，成就学生梦想。(2)坚持持续改进，“三度”建设凸显“再设计”。课程“三度”建设要根据专业的人才培养目标、课程在专业课程体系中的地位和作用，以及课程本身的特点，有效选择课程改革建设的切入点，适当选用教学内容、教学方式和考核方式，进行课程的再研究、再开发和再设计，不断积累，持续改进，形成课程特色。(3)坚持成果导向，“三度”建设重在“见成效”。课程“三度”建设坚持成果导向，以学生学习产出和学习能力提升作为评价课程的主要标准，通过课程的学习，教会学生学会学习和自主学习，提高学生的专业知识、专业方法、专业技术和专业能力，帮助学生的专业成长和今后的职业发展。

(二)质量监控

三亚学院开展课程“三度”建设有严格有效的质量监控，课程“三度”建设质量监控体系全面覆盖教师教学和学生学习过程，重视学生学习效果的跟踪评价。定期开展课程建设评估工作，注重教学反馈。定期开展学生座谈，了解学生需求，并有详细座谈记录。比如对教师优选教学内容有三项具体要求：(1)追求“早”即是“新”，在教学内容选取上，起步要“早”，给学生以“新”，突出“新观念、新观点、新内容、新方法、新技术”，使学生较同辈人“学得早一些”，知识先知道，体验先感受，取得知识自信和能力自信，获得竞争优势。(2)扩容课程信息，不断丰富、完善、创新课程大纲，综合分析、融通使用教材、参考资料，厘清学科知识脉络，还原学科知识产生特定的情境，不断丰富课程教学或者课堂教学的知识信息、学科观点和技术方法，使学生“学得充分饱满一些”“专业方法学得更多更新一些”。(3)系统知识结构、教学内容选取追求“新”“多”的同时，要揭示、阐释事实性知识背后所蕴含的价值旨趣，帮助学生拓宽知识广度，拓展知识深度，使之与学生的先备知识发生关联、反应，突出专业知识结构的系统性，使之内化为学生的学科素养。

(三)教学方式

课程“三度”建设在优选教学方式上有三项基本要求：(1)逆向课程安排，教师可根据课程特点，打破先理论后实践的传统思维，将理论与实践教学同步设计，鼓励符合条件的课程，逆向进行课程安排，将实践环节提前，使学生先动手获得直观感受，造成理论的“缺失感”，激发学生对理论学习的渴望，调动学生的积极性和主动性。(2)活用多种方式，改变“照本宣科”“满堂灌”的落后教学方式，鼓励教师因课程制宜、因材施教，推进信息技术与课堂教学深度融合，注重课内与课外相结合，科学运用混合式教学、翻转课堂、项目合作、探究式学习、游戏化学习等多种教学方式方法，增加学生的参与度和参与感，提高学习效率和获得感，推动课程教学改革。(3)体验应用价值，引导学生将理论知识、实践能力的学习与实际生活、现实问题相结合，模拟真实情境，使学生体验所学知识在实际解决问题方面所具有的价值，加强实际操作，培养学生对专业知识应用的理解，学以致用，激发学生学习兴趣。

(四)考核方式

课程“三度”建设在优选考核方式上也有三项基本要求：(1)鼓励考核改革，课程考核方式的设计能较好反馈学生学习目标的达成度。鼓励教师降低知识性考核题目比例，采用开放性问题、实际应用问题等考察学生综合素质的试题。鼓励“非标准答案考试”，促进学生深度学习，在命题时注重启发学生思维，在成绩评定时关注学生分析问题的能力和解决问题的思路，重在发挥学生创造力，激发学生灵感和创意。(2)突出阅读比例，鼓励教师督促学生结合课程学习进行有的放矢的大量阅读，阅读与课程相关的经典书籍、专业学术期刊，区分精读与泛读范围，并把阅读与课程考核有机结合起来，原则上在课程成绩比例中不低于10%。(3)突出过程考核，课程成绩须由过程性考核和终结性考核综合评定，课程考核应突出课前预习各项任务的完成情况和课后学习时间投入、课后作业完成情况的考核，通过课堂测验、提交读书报告、任务演示、信息化软件数据统计(如“微助教”“课程派”“雨课堂”等)等方式检验学生完成情况，并加大在成绩考核中的比例，原则上课前预习、课后作业(习题)所占成绩比例不低于10%，从而督促学生更好地完成课前、课后任务。除综合实践教学环节外，原则上人才培养方案中的其他课程均须进行期中考试和期末考试，考试形式由任课教师根据课程在人才培养方案中的地位、作用和要求进行合理化设置；参与“三度”建设的课程要增大平时考试的比重，原则上每门课程平时考试不低于2次。

三、构建混合教学模型

根据三亚学院课程“三度”建设要求，“大学计算机基础”课程主要采用混合教学模式。目前智能手机不再是单纯的通讯工具，而是多媒体信息获取、整理、沟通、交流、处理的网络平台，也是学生学习平台的新方式[3]。手机微信APP是目前最流行的社交学习软件之一，为三亚学院开展混合教学提供了新的支持服务平台。本研究基于课程“三度”建设的混合教学模式，探究本科院校，特别是民办本科院校，利用智能手机或其他移动智能终端设备进行“大学计算机基础”课程的混合教学[4]，旨在通过实施混合教学实践，进一步丰富和发展“三度”课程的混合式教学研究案例，为进行混合教学的本科院校提供一些借鉴，共同推进高等教育发展。

混合教学是新时代下教学的新模式，它提倡线上线下互补互促的教学理念[5]，强调教师不断更新教学模式，通过手机网络平台为学生自主学习提供更多的课程内容。本研究的“大学计算机基础”课程混合教学模式如图1所示[6]。

图1“大学计算机基础”混合教学模型

该混合教学模型由教学准备、知识构建、迁移内化、效果评价四个部分组成，融合了线上微信、网络平台互动和线下“面对面”互动的教学形式，解答了“以学生为中心”和“以教师为中心”的教学模式，通过翻转课堂使两者完美结合，优势互补，实现了“教”与“学”融合相长。混合教学模型强化师生交互，比如教师根据教学大纲要求发布教学素材资源，学生通过手机微信平台接收学习任务，师生通过微信私聊、微信讨论组、小组群发、微信朋友圈等形式实现交互等[7]。

四、混合教学实践及应用

(一)课程结构

根据课程“三度”建设和混合教学要求，“大学计算机基础”教学内容可以分成四部分：计算思维、计算环境、算法思维、信息素养，如表1所示。

表1 “大学计算机基础”课程结构安排表

表1(续)

(二)实践界面

“A+课堂派”是手机微信平台支持下的教学管理软件，“大学计算机基础”把教学大纲要求限时发布到手机平台上，并以此作为教学指导，实现了基于微信平台的混合式教学实践[8]。关于“A+课堂派”中教师端对学生复习测试操作界面，参见图2。

图2 “A+课堂派”中教师端对学生复习测试操作界面

(三)教学资源

混合教学中最重要的部分是开展教学活动[9]，因此，教师要采用多种教学形式，激发学生学习兴趣。为了鼓励学生有选择的阅读，教师在“大学计算机基础”课程中尝试上传了大量与知识点相关的链接、文件、书籍等多种学习资源，使教学资源呈现出立体化的状态，如图3所示。

图3 教学资源状态图

(四)教学活动

混合教学中的教学活动有两种形式，一是“面对面”的课堂活动[10]，包括课堂讲授、实验操作、实地参观、交流讨论、角色扮演、知识竞赛、辩论活动、小组自评、成果分享、教师点评等教学活动；另一种是网络平台在线活动，包括问题探究、学生互助、教师答疑、实时讨论、异步讨论、学生互评、社会交互、资源共享、师生互动、协作学习等学习活动。两者教学活动之间的关系如图4所示。

图4 教学活动关系图

(五)教学评价

混合教学中的评价体系是专家、学者、教师探讨较多的环节[11]，本研究主要考查学生在混合教学过程中的主动性、积极性、成果性等学习状态，具体评价标准如表2所示。

表2 混合教学评价表

(六)教学反思

教师在混合教学中要进行教学反思，即在完成一个知识点的教学后，填写反思表[12]，总结混合教学活动是否达到了预期目标，通过对学生完成任务情况分析，重新设计混合教学流程思路，改善并优化教学设计。例如本研究中教师反思教学活动包括教学目标完成情况、教学时间安排情况、学生完成学习任务情况、教学活动取得的成果、教学活动中的不足之处、需要改进的设想等。

(七)教学效果

为了更好地印证“三度”课程混合教学质量，本研究对三亚学院学生进行了数据跟踪分析[13]，其中，播音1801、旅游1801、工程1801三个班为实验班，共210名学生；播音1802、旅游1802、工程1802三个班为对比班，共215名学生。实验班采用“三度”课程建设的混合式教学模式，要求学生手机注册“A+课堂派”网络平台实现线上教学活动，完成相关的作业和测试，并按要求给出评价结果；对比班采用“面对面”教学方式，运用多媒体实验室进行相应课程内容的教学。

1. 学生的整体成绩分析

为印证“三度”教学效果，整体计算实验班级与对比班级的平均分和标准差，如表3所示。

表3 评价结果对比统计分析

从对比数据中可以明显看出，实验班级的平均成绩比对比班级的高7.5，说明混合教学整体成绩较好；实验班级的标准差比对比班级低2.1，说明实验班级学生个体成绩的分散程度较小。

2. 学生的成绩等级分析

为了更好说明学生成绩分布情况，体现混合教学模式的质量效果，本研究将实验班级和对比班级的学生成绩分为五个等级(优秀、良好、中等、及格、不及格共5个等级，其中90分以上为优秀，80～89之间为良好，70～79之间为中等，60～69之间为及格，60分以下为不及格)，分别计算每个成绩等级的学生人数所占百分比，统计出实验班级(实验组)和对比班级(普通组)的学生成绩对比图，如图 5 所示。

图5 学生成绩等级对比图

从图5中可以看出，实验班学生中等成绩以上的百分比(80.9%=9.2%+46.7%+25.0%)明显高于对比班级(63.4%=6.4%+35.2%+21.8%)，这也印证了基于“三度”课程质量建设的混合式教学模式的有效性。

3. 不同区域学生的成绩分析

不同区域来源的学生基础不同，为了更好检测混合式教学质量，缩减城乡学生的差异，本研究根据学生来源的城乡背景(城市或农村)分析计算整体成绩的平均分，实验班级(实验组)和对比班级(普通组)的数据统计分析如图6所示。从中可以看出，采用混合式教学模式能够缩减学生城乡起点不一的差异性。

图6 城乡学生平均成绩对比

4. 微课平台浏览量与成绩的关系

通过对“A+课堂派”微课网络平台浏览量进行数据统计，研究发现学生使用“课堂派”网络平台的次数越多，平均成绩就越高，说明微课平台浏览次数与平均成绩成正向关系，详细数据如表4所示。

表4 浏览人数与平均成绩的对比表

此外，本研究还对学生的资源浏览量进行了分析，发现对任课教师要求学生必做的学习任务，学生的浏览次数明显高于不做强制要求的浏览次数，因此教师可以将教学大纲中必须掌握的知识点，作为作业推送给学生，同时将其纳入评价结果，从而有效提升学生学习质量，增强教师教学效果。

五、结束语

本研究的混合教学模式基于课程“三度”建设，采用手机“A+课堂派”网络平台，重视“面对面”课堂教学和多元化评价方式，并从教学准备、知识构建、迁移内化、效果评价等环节开展教学活动，其不仅可以有效提升师生的适应程度和参与程度，实现知识迁移及深度学习的转换，有效培养学生自主学习能力，而且对教学形式与结构的创新与发展起到了积极的推动作用。