高等教育工科人才培养课程体系改革的几点思考

杨瑞霞

(河北工业大学信息工程学院,天津 300401)

高等教育工科人才培养课程体系改革的几点思考

杨瑞霞

(河北工业大学信息工程学院,天津 300401)

自1978年以来,我国的高等教育已经走过了30年的改革历程,本文回顾了近十几年我国高等教育工科人才培养模式的改革,分析了课程体系改革中出现的一些问题,提出了解决这些问题的建议。

高等教育; 人才培养模式; 课程体系

引 言

人才培养体系是指为受教育者构建什么样的知识、能力和素质结构,以及怎样实现这种结构的系统,包括教学理念、培养目标、课程体系、培养途径、教学管理方式等。培养目标框定了培养人才的基本规格和类型,课程体系是实现人才培养目标的载体,教师队伍、教学资源配置、科学的培养途径是实现教学目标的重要保障因素。现代高等教育的主要任务之一是培养社会需要的高级专门人才,因此适应社会需求是构建人才培养体系要考虑的重要因素,社会需求的变化要求人才培养体系要进行相应的调整。

一、近十几年我国高等教育发展背景的变化

自20世纪90年代初至今,我国的高等教育发展的宏观背景发生了很大变化,政府、社会和学生对大学的期待自然地被赋予了这一时期的时代特色[1]。这一时期知识经济的快速发展,经济和科技发展日趋强烈的全球化趋势,使得国家之间在更加相互依赖的同时,相互竞争也更加激烈,而且这种竞争越来越表现为科技和人才的竞争。在这种竞争中,作为一个为社会提供知识和培养高级人才的组织,大学无疑具有特殊的地位和作用,政府也自然地对大学在科技创新、人才培养、国家竞争力提升上提出更高的要求。同时,这一时期我国的高等教育规模出现了快速扩张,教育部2009年发布的《2008年全国教育事业发展统计公报》显示,2008年全国各类高等教育总规模达到2907万人,是1998年的4倍多,高等教育毛入学率(国际上“高等教育毛入学率”是指高等学校在校生人数与规定年龄组人口数的比率)达到23.3%,已经进入了大众化的阶段。随着高等教育规模的扩张,国家的大学政策也进行了调整,在扩大大学办学自主权的同时,大学的拨款机制、毕业生就业政策发生了很大变化,由单一的国家拨款到多元化筹集办学资金(学生的学费已成为办学资金的一个重要部分,国家拨款中竞争性资金比例快速扩大),毕业生由国家统一分配工作到双向选择自主就业[2],这种变化在一定程度上改变了学校与学生的关系:学生从无偿接受高等教育、国家分配工作到交纳额度不菲的学费、毕业后自谋职业,这种变化明显影响着学生对大学的要求和期待,学生更加关心学校提供的每一门课程、每一个教学环节对自己毕业后的出入有何益处,希望大学提供使自己毕业后适应多样化环境下就业并有利于自己一生持续发展的教育。同时,个性发展和多样化要求趋势也更加强烈。另一方面,随着高等教育向大众化阶段快速发展,高校毕业生增加,社会对大学毕业生的选择有了更大空间,市场经济体制和各个领域的国内外竞争、国家的工业化进程和产业结构升级都对大学毕业生的实际工作能力提出了更高的要求。不少情况下,企业或公司派往大学的招聘人员在寻求学生特定的专业技能的同时,往往寻求某些能证明学生们在多样化环境中能够很好交流和工作的依据,就是说除了实用的知识或技能,他们需要的毕业生要有很强的沟通协调能力以及有适应变化的能力。政府、社会和学生是大学最直接的利害相关者,三者对大学的这些具有时代特色的期待和要求,对传统的人才培养体系提出了新挑战。

二、高等教育工科人才培养课程体系改革中存在的问题

建国初期,我国的高等教育工科人才培养基本上是采用的前苏联高等教育的体系与思路,是典型的专才教育的模式[3]。这种教育模式注重理论分支的系统性,专业划分很细,强调“专”“精”,这与当时的国际环境和国家的实际情况是相适应的,在这种模式下,建国后的十几年里,培养了大批国家建设急需的工程技术人才,为国家经济建设和社会发展做出了重大贡献。自上世纪80年代起,随着我国的改革开放的深入和社会经济体制的转型,这种专才教育模式越来越显出与新形势的不适应,专业划分过窄、过细,重理论分支的系统性,轻学科的整体性和综合性,重专业知识的传授,轻综合素质的提高,导致学生知识结构单一、知识面窄,缺少适应多样化环境中的工作能力和素质,不能满足社会对高等教育人才培养的要求,社会和高等教育界对这种专才教育模式进行改革调整的呼声也越来越强,改革工作逐渐展开[4]。淡化专业、注重学科融合是改革的主要趋势。90年代中、后期,高等教育人才培养模式的改革进入了高潮期,1997年,原国家教育委员会发布了《国家教委关于积极推进“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划实施工作的若干意见》,意见提出了培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的人才要求;1999年第三次全国教育工作会议上发布了《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,决定明确提出高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神,普遍提高大学生的人文素养和科学素质;2000年教育部出台的“新世纪高等学校教育教学改革工程”,强调要用先进的科学与文化知识成果教育学生,将文化素质教育渗透到专业教育之中,普遍提高大学生的人文素质、科学素质、创新精神和创业、实践能力。国家一系列的文件精神进一步明确了高等教育工科人才培养体系的改革方向,总体方向是加强基础,拓宽口径,淡化专业,注重学科间的融通和交叉,强化创新精神和实践能力培养,提高综合素质,实现学生知识、能力和素质的协调发展。在这一方向指导下,各高校纷纷推出具有“基础厚,能力强,口径宽,素质高”特征的人才培养目标和“平台+模块”的课程体系,素质教育受到普遍重视,同时,提出了通识教育的理念,更加关注学生的通融见识、高雅品味、多方面的能力以及独特个性的形成,关注对社会、对自我的责任感和公民素质的培养[5]。这些改革为适应新形势对人才培养的需要起到了积极的作用。但是改革并非在所有学校都取得了预期效果,不少情况下培养的毕业生不具备培养目标要求的“基础厚、能力强、素质高”的特征,课程体系涉及的领域宽泛,但没有达到厚基础宽口径的效果;强调教学内容、方式、方法改革,强化实践教学环节,但没有达到培养创新思想、增强实践能力和适应能力的目的;素质教育、通识教育效果与培养目标中培养通融见识、多方面能力及社会责任感的要求有明显的距离,毕业生的知识、能力和素质都与社会期待和要求有很大差距。

三、高等教育工科人才培养课程体系改革的建议

在人才培养改革总体方向一致的情况下,不同学校改革效果有巨大差异,一些学校人才培养改革没有取得预期效果,其原因可能是多种多样的,不能一概而论。但是,以下几个问题是值得考虑的。

(一)课程体系

推进素质教育、通识教育是我国高等教育工科人才培养改革的重要内容。但是,这并不是要完全脱离专业教育,实际上在推进通识教育的同时,我们也在强调人才培养体系要突出专业特色,可以说追求的是通识教育基础上的专业教育[6]。学科专业特征体现在其所涉及的知识和技术领域。人才培养首先要考虑的是为学生构建什么样的知识结构、满足哪些能力和素质要求,如何实现这种知识结构及能力和素质要求。一个工科大学毕业生应具备什么样的知识结构、能力和素质,很大程度上是由专业特征要求决定的。因此,构建一个专业的课程体系,首先应科学地确定学科专业的核心知识体系、知识领域,并应对相应知识领域的核心知识单元和知识点提出具体要求,以此为基础,确定开设的核心课程,这些核心课程构建起专业特征要求的核心知识骨架,即学生的必修课程。当然,对应不同学校,这些核心课程在量和深浅层次上应有一定的伸缩空间。近十几年,为了适应个性化培养要求和学分制的特点,各大学普遍增大了选修课比例,压缩了必修课比例,为了体现通识教育和厚基础、宽口径的特点,各校开设的选修课的数量和门类也在增加,这为学生选课提供了较大的自由度。在这种大环境下,科学的设定必修的核心课程体系,保证为学生构建合理的核心知识骨架更显得重要和必要。现实情况下,有些学校没有很好地结合学校特点把握好改革的关键问题,盲目“跟风”,改革重形式,轻内涵,课程体系盲目地追求宽泛、交叉,看重“几大平台”、“几大模块”的架子,没有科学合理的组织“平台”、“模块”的内涵,把课程体系搞成了令人眼花缭乱的知识大拼盘,没有很好的体现专业特征要求的核心知识骨架,这样的课程体系为学生提供的是孤立的知识碎片,既不足以应对眼前就业对知识结构的要求,又没有为学生奠定以后持续发展、进行知识更新和扩张的基础。因此,课程体系无论怎么改革,都应在明确对知识结构、能力和素质要求的基础上,科学地确定必修的核心课程(包括通识教育课程和专业教育课程),以这些核心课程为骨架,为学生建立合理的知识结构。

(二)如何体现基础厚

浏览一下各大学的人才培养目标我们会发现,几乎所有学校都提出了“基础厚”的要求,这反映了各校对加强基础的重视。但是,怎样才算基础厚?如何实现基础厚?在实际操作中不同的学校体现出了在理念和做法上的差异。基础主要是指基础理论、基本知识和基本技能,“基础厚”核心是重视基础理论学习和基本技能训练。提高基础课(包括理论课和进行基本技能培养训练的实验实践教学环节)学时比例是实现厚基础的必要措施,但是不能把加强基础单纯的理解为增加基础课比例,否则“基础厚”必然导致“其它薄”。一般工科大学生在校学习时间为四年,总学时有限,一般在2600-2800学时范围,我们不可能把什么知识都教给学生。实现“基础厚”不仅需要有教学学时保障,更要科学合理地设计基础教学的内容,结合专业特点,设计好必修的自然科学基础课、学科基础课和专业基础课核心知识主框架,主框架内容设计和教学过程的组织应着眼于支撑学生知识扩张和持续发展的基础理论,对学科基础课应以基础性和通融性强的原则,为学生知识扩张打基础,培养学生知识扩张的能力。“基础厚”不仅在于学了多少门基础课,更在于是否奠定了坚实的知识扩张基础和具有扩张知识的能力。现实中,一些学校虽然在增加基础课比例上做的很到位,但是在科学设计基础课内涵上有明显欠缺,片面地认为基础课学时足、内容宽泛、课程门数多就是基础厚,课程设置过于散、乱,学生感觉好像什么都学过一点,又什么都用不上。

(三)教学因素的互动

人才培养是一个复杂的过程,不能像制造机械零件,有了模板便可批量生产。人才培养不仅涉及培养目标、课程体系,而且需要教师、学生、教学设施、教学方法和手段、校园文化环境等多种因素的共同协调作用。课程体系中一门课程在实现培养目标中起的作用不仅与课程具体内容、时序、教师授课水平有关,而且与授课者的教学理念、学生的主观能动性、课程组织方式、该课程与其它课程及课程授课者的联系互动等有关。因此授课者不仅要清楚自己所授课程的课程目标,还应考虑所授课程在培养目标和课程体系中的地位、作用及该课程与其他课程的联系。这就需要:第一,任课教师要清楚地知道课程体系中共有哪几类的课程,自己所授课程是课程体系中的哪一类别?该类别课程要达成什么目标?自己教的这门课在这一类别的课程里面具有什么地位?这门课的功能和目标是什么?第二,任课老师要知道自己这门课的相关课程,也要知道相关课程的任课老师在教什么内容,与自己的课程内容有何联系,清楚他的课程规划和教学大纲,从整体的、联系的角度组织自己的教学,减少课程内容重复和隔离,增加课程之间的衔接和渗透,这样才能使学生所得到的是经过一个整体融贯的、整合的学习,而不是的零散的、片段的、隔离的,不相关的知识的拼盘。实际教学中,忽视课程间的联系互动是一个比较普遍的现象,不少教师只知道自己所授课程,对该课程在整个课程体系中的地位、作用、以及与其它课程的联系不重视不清楚,导致课程内容之间的衔接渗透受阻,课程之间孤立、隔绝,课程体系这个内在联系的整体,在实施中成了隔离的知识片段堆积,因此课程体系目标难以很好地实现。

四、结束语

经济社会的不断发展对高等教育人才的社会适应能力提出了越来越高的要求。为了适应这种要求,高等教育工科人才培养已经从强调“专”、“精”逐渐转化到“淡化专业,通融交叉”,通识教育越来越受到重视。但是增强毕业生适应社会变化的能力“不能靠盲目的泛化课程体系”,“不能靠什么都学一点”,应着眼构建科学合理知识结构,奠定知识扩张的基础,培养学生知识扩张的能力。

[1]王 晶.高等工程教育改革的若干思考[J].职业技术教育, 2005(29):13-14.

[2]姜远平,刘少雪.从工科毕业生就业竞争力看我国的高等工程教育改革[J],复旦教育论坛2004(5):55-58.

[3]谷贤林.百年回眸:外来影响与中国高等教育发展[J].北京科技大学学报(社会科学版),2001(1):80-87.

[4]赵俊芳.中国高等教育改革发展六十年的历程与经验[J].中国高教研究,2009(10):3-10.

[5]李敏智.我国高校通识教育的兴起和高校办学思想的转变[J].高教论坛2007(4):36-40.

[6]李曼丽.中国大学通识教育理念及制度的构建反思[J].北京大学教育评论,2006(3):86-990.

Reflections on the Reform of Curriculum System for Higher Eng ineer ing Education

YANG Rui-xia

(School of Information Engineering,HebeiUniversity of Technology,Tianjin 300401,China)

Since 1978 Chinese higher education has experienced a 30-year reform process.Thispaper reviews the achievements in refor m of the talent cultivating mode for higher engineering education in the recent decades.Some problems exiting in the refor m on the curriculum system were analyzed and some suggestionswere given to solve these problems

Higher Education;talent cultivatingmode;curriculum system

G424

A

1674-7356(2010)01-0014-04

2009-09-17

杨瑞霞(1957—),男,河北工业大学信息工程学院教授,院长,博士研究生导师,教育部高等学校教学指导委员会电子科学与技术分委员会委员,主持和参与过多项高等教育人才培养体系改革和研究生培养方面的研究课题,曾获河北工业大学教学成果一等奖和河北省教学成果二等奖。