大学英语听力课堂学生焦虑状况及教学建议

刘志维 庄碧芸

（浙江海洋学院外国语学院，浙江 舟山 316000）

“焦虑是一种紧张不安、带有恐惧感的情绪状态。而语言焦虑是语言学习中所特有的一种复杂心理现象，是学习者因语言学习过程的独特性所产生的一种与语言学习相关的自我意识、信仰、感情以及行为”[1]。20世纪70年代随着人们对二语习得研究的重视，语言焦虑与英语学习之间关系的研究也备受关注。早在1978年，Scovel[2]根据焦虑产生性质将其分为促进性焦虑(facilitating anxiety)和退缩性焦虑(debilitating anxiety)，并指出前者使语言学习者产生动力，树立信心，随时准备迎接新的学习任务;后者却导致学习者逃避学习任务，产生回避焦虑的心理。此后，较多这方面的研究都得出较为一致的结论，Gardener[3]，Young[4]，steinberg&Horwitz[5]的研究结果都显示，外语焦虑感对外语学习产生消极的影响，学生的外语焦虑感越强，外语学习成绩就越差[6]66。

此外，针对外语学习中焦虑感的具体表现，E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]在他们的研究中指出，焦虑在听和说的过程中表现得尤为显著，由焦虑所引发的听力障碍是值得研究的问题。听力活动是一项高度复杂的智力活动，它不存在于空间，只停留在时间，稍纵即逝，极其短暂。除非听者要求重复或把声音录下来，否则不能重新捕捉、回放。因此，“听者必须在很短的时间内对声音进行识别、理解、加工连接、记忆储存等一系列的解码处置，才能使声音转换为具有特定意义的信息”[6]66。正由于听力活动的这种特殊性、复杂性，英语学习者在听力过程中极易产生焦虑现象。它容易使学习者因紧张、害怕而分散注意力，降低思考和记忆能力，进而导致听力过程中的错听、漏听甚至是不听现象。

“听是获取信息最重要、最初始的环节，占整个语言交际活动总量的45%”[7]。随着大学英语四、六级考试改革的深入，听在英语学习中的比重不断加大，而学生听力能力的提高却一直是一个令人困扰的问题[8]。国内就焦虑与英语听力学习领域的研究又相对较少。因此，研究焦虑与听力学习关系的选题就显得较有意义。

一、调查问题及方法

（一）调查问题

1.学生在英语课堂学习中是否存在较高程度焦虑情绪。

2.学生在听力课堂上出现焦虑的机率如何，与其它几项技能（读写译说）相比，哪个过程中出现焦虑的机率更高。

3.学生在英语听力课堂学习中出现焦虑时会选择什么样的策略来克服或降低焦虑。

（二）调查对象

浙江海洋学院非英语专业115名大一学生，其中男生79名，女生36名，来自全国不同省、市、自治区。

（三）调查工具

1.外语课堂焦虑感量表

对于英语课堂学生焦虑程度的测量，本调查采用国内外众多研究者广泛使用的E.Horwitz,M.Horwitz&J.Cope[1]设计的外语课堂焦虑感量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale,即FLCAS表）。此量表主要用于测量学生在外语课堂学习中的焦虑程度。共包含33道调查题，针对学习者在某种特定情境下的心理感受所设计，其中29个问题（占89%）涉及与听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度相关的典型困难。典型题目有“上英语课时，我会感到紧张和困惑”、“上英语课时，我知道将被老师叫到时，我会发抖”等。每一题后面含有5个选项：A.非常同意，B.同意，C.不同意也不反对，D.不同意，E.完全不同意。每一选项由不同分值表示，从A到E分别对应5分到1分。每份问卷总分以99分为临界点：高于99分表明焦虑程度较高，低于99分表明焦虑程度较低，总分越高代表焦虑程度越高。

2.听力课堂学生焦虑发生机率调查表

为了解学生在英语听力训练时产生焦虑的机率是否高于其它技能的学习（说读写译），研究者在所有受试者中发放了自行设计的焦虑发生机率调查表。该表将英语五项基本技能（听说读写译）学习过程中出现焦虑的不同频率（没有、偶尔、有时、经常、总是）依次对应为1分到5分，最后取所有受试者的平均分。平均分越高，表明受焦虑干扰的机率越高。

3.英语听力课堂上学生应对焦虑策略调查表

此表是在参照杨红燕[9]学生口语课堂上克服焦虑状态的策略调查表基础上设计而成。选项的设计包括消极回避策略和积极应对策略：其中消极回避策略包括“逃课”、“不认真听课”和“拒绝上课发言”3项，而积极应对策略从语言能力提高角度和自我安慰、放松角度出发共设置10个选项。典型选题有“提前找相关资料了解背景知识”、“课后对课堂未听懂内容继续认真听”等。此表主要用于了解不同学生在听力课堂出现焦虑时为克服焦虑所可能采取的策略，以便教师在英语听力课堂组织学习过程中能对症下药，转换其消极策略为积极应对，并采取相应教学方式，帮助学生克服听力焦虑。

（四）调查步骤

1.调查研究的第一步，研究者在受试的115名大一学生中发放了外语课堂焦虑感量表（FLCAS表），根据每位同学的33题总分测量其焦虑程度。

2.在了解受试学生英语课堂学习焦虑程度的基础上，研究者又在学生中发放了听力课堂学生焦虑发生机率调查表，以了解学生在听力课堂上发生焦虑的概率是否高于其他各项技能学习中发生焦虑的概率。

3.在上述两份问卷的基础上，研究者在受试的115名学生中发放了听力课堂学生应对焦虑的策略调查表，以了解其应对焦虑的策略，同时根据调查结果对听力课堂教学提出相应教学建议。

二、调查结果与讨论

（一）学生在英语课堂学习中焦虑情绪调查

本次调查共发放外语课堂焦虑感量表（FLCAS表）115份，回收115份，回收全部有效。测量结果显示68名（占总人数59.1%）受试学生，外语课堂焦虑感量表（FLCAS表）33题的总分高于99分，即存在较高程度焦虑；47名（占总人数59.1%）学生总分低于99分，即焦虑干扰程度较低。而在总分低于99分的47名学生中有不少同学的分值处于90-99分之间，即接近临界点10分之内。由此可见，多数学生在英语课堂学习中存在中等偏高程度的焦虑。

（二）学生在听力课堂上焦虑机率的调查

对于英语听说读写译各项技能学习过程中哪项更容易引发焦虑的调查，结果如表1所示。

表1 听力课堂上焦虑发生机率调查表

结合FLCAS量表和表1我们不难得出以下结论：学生在英语学习过程中普遍存在中等偏高程度的焦虑，且焦虑感在听说这两项技能学习中出现的机率较高。随着大学英语教学改革的深入，听说在大学英语教学中显得格外重要，正如新的《大学英语课程教学要求》强调大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际”[10]。这就警示我们要在听力课堂教学中加大力度开展克服焦虑的工作，从而提高学生听力水平。

（三）学生在听力课堂上克服焦虑的策略调查

听力课堂上学生的焦虑应对策略调查结果如表2所示：

表2 听力课堂上学生克服焦虑的策略调查表

由表2可知，42人次在听力课堂出现焦虑时采取消极回避策略，59人次采取积极应对策略，14人次有时采取消极回避策略，有时采取积极应对策略。而在选择积极应对策略的同学中多数只会采取类似于“深呼吸”、“利用小动作掩饰不安”这样的自我安慰或放松方式，很少有同学能从语言能力角度出发采取积极策略，通过提高自身知识储备以克服因听不懂所导致的焦虑。事实上，自我安慰或放松这些方式虽然能对缓解焦虑起到一定的辅助作用，但因其暂时性的特征，不能从根本上克服焦虑。只有从语言能力角度出发提高自身语言储备才能从真正意义上克服因听不懂所导致的焦虑，从而提高英语听力水平。而这些又是学生所欠缺的，需要教师在课堂上细心点拨、逐步引导。

三、调查结论与教学建议

辨证法的思想指出“事物发展是内外因共同作用的结果，其中内因是事物发展的根本动力，外因则是事物发展不可缺少的推动力”[11]。英语听力训练也不例外。学生作为听力训练的主体，是决定听力水平提高的主要因素。听力课堂上过度的焦虑会导致学生错听、漏听甚至不听。要改变这种状况，必须发挥学生的主观能动性，通过采取有效策略从根本上克服焦虑的干扰。而本研究发现多数学生针对听力课堂焦虑所采取的策略多数是治标不治本的。针对以上情况，英语教师应充分发挥外因的促进作用，通过降低听力课堂焦虑环境等方式来激发学习者的主观能动性，使内因更好发挥决定性的作用，从而有效提高听力课堂教学效果。具体建议如下。

（一）情感投入

教师应意识到焦虑对学生造成的情感困扰及学习阻碍，并告知学生在二外学习过程中出现一定程度的焦虑是普遍现象，不需要有额外的心理负担。同时要让学生知道适当的焦虑有时也能产生学习动力，树立信心，促进学习，但是过度的焦虑则会影响学习。如此，通过情感引导让学生明白焦虑有其普遍性、暂时性和负面性特征。鼓励学生采取提前准备、心理暗示等策略来消除或减弱对英语听力课程的恐惧感，正确对待听力课堂学习。同时教师应尽可能创造轻松和谐的课堂氛围，以积极、真诚的态度对待学生，倾听他们的心声，释放其紧张情绪，和学生共同克服焦虑感。正如Young[4]研究所显示的，教师与学生之间建立信任与友好的气氛，能使学生感受到自己是学习群体中的重要成员，并使他们认识到听力学习焦虑不仅是正常的和可接受的，而且是可以克服的。

（二）目标定位

教学过程中教师在每一阶段要设定合理的目标，并通过与学生的交流帮助他们结合自身水平设定切实可行的阶段目标。过低的目标不利于学生能力的提高，而过高的目标又因为实现困难容易使学生产生挫折感，加剧紧张、焦虑情绪，从而丧失学习信心。因此，学生每一阶段目标的设定应在教师总体教学目标的指引下逐步设定。

（三）材料选择

作为教学活动的组织者，教师在组织听力课堂学习前应精心准备，注意把握听力材料的难易度。参照克拉申（Krashen）[12]语言输入理论中的“i+1”原则，即听力材料的难度要在学生已有水平“i”略高点的层次。若太容易了，低于学生原有水平（i）,则引不起学生兴趣，容易导致注意分散；若听力材料远远高出学生原有水平（i），则容易使学生感受挫折，从而引发焦虑。此外，选择听力材料要注重趣味性和真实性，引发学生兴趣，只有当学生乐于接受所提供的信息时才能真正激发其学生积极性，从而也能增强其自信心，克服焦虑困扰。

（四）方法引导

帮助学生掌握正确的语言信号接收、解码方法。听力过程看似消极、被动，实际上却是有章可循，有法可依。学习者可通过上下文推测的方法提前预测说话人将涉及的内容（地点、情景、观点等），然后将注意力集中于主要信息上，再根据实际接收的信息逐步调整前期预测内容，从而使自己的思维与说话者保持同步却又能走在听力材料之前。如此，学生在听力过程中将被动地位变为主动时就会降低焦虑程度；即使发生局部听力困难也不易产生烦躁情绪，不至于因局部障碍而影响整体成绩，从而真正提高听力水平。

[1]Horwitz,E K,Horwitz,M B,&Cope,J A.Foreign language classroom anxiety[J].The Modern Language Journal，1986,70(2)：125-132.[2]Scovel,T.The effect of affect on foreign language learning:A review of the anxiety research[J].Language Learning,1978（28）：129-142.

[3]Gardner,R.Social Psychology and Second Language Learning:The role of attitude and motivation[M].London:Edward Arnold,1985.

[4]Young,D.Language anxiety from the foreign language perspective:Interviews with Krashen,Omaggio,Hadley,Terrell,and Rardin[J].Foreign Language Annals,1992(25):157-172.

[5]Steinberg,F&Horwitz,E.The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech[J].TESOL Quarterly，1986(20):131-136.

[6]陈秀玲.英语听力理解与焦虑状态的相关研究及对教学的启示[J].外语电化教学,2004(96):65-72.

[7]Rivers,W M.Teaching Foreign Language Skills[M].Chicago:University of Chicago Press,1981.

[8]罗益群.英语听力学习焦虑因素的研究与对策[J].语文学刊，2008（12）：171-172.

[9]杨红燕.大学英语口语课堂上学生应对焦虑的策略调查[J].Sino-US English Teaching,2006(3):55-58.

[10]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京.外语教学与研究出版社,2007:1.

[11]课程教材研究所.课程标准教材—高中思想政治必修(4)(生活与哲学)教师教学用书[M].北京：人民教育出版社，2011：207.

[12]Krashen,S.The Input Hypothesis:Issues and Implication[M].London:Longman,1985.