语文教学立体化阅读探析

孙英飞

（沈家门第一初级中学，浙江 舟山 316100）

当前语文阅读相当程度教学呈现平面化、浅显化的趋势，学生在语文课堂中只理解了表面的意思，却难以通过文字触摸到深层的含义。针对这一现象，笔者认为应当大力倡导和运用立体化阅读教学，力求使语文课堂厚实起来。在阅读教学中，文本是课堂构成的原始材料，通过不同方式丰富材料内容，利用各种手段结构和解构材料，这是立体化设计阅读教学的总目标。

作为一位语文教师，总是追寻这样的境界：语文课堂能时不时出现一个小小的教学高潮，带给学生美好的回味，进而期待下一节语文课的到来。而在实践教学中，常发现教师讲得筋疲力尽，但教师的深度解读却替代不了学生的深度阅读，学生的阅读依然处于平面化、浅显化的状态。《语文课程标准》[1]明确指出：“阅读是学生个性行为，不应以教师代替学生的阅读，要珍视学生的独特感受，体验和理解。”如果学生没有独特的感受、体验和理解，思维方式也将千人一面。如何让阅读呈现立体化的状态呢？人们看到名师的语文课堂上，教师和学生参与文本对话的过程呈现出一个自由活跃、生动活泼的阅读教学氛围，教师充分考虑到学生作为一个有思想、有感情的立体发展的人的需求，灵活地采取不同的方法点拨，引导学生有的放矢地去与文本对话，让学生与文本之间形成多端的思维撞击，学生由知识的容器变为知识的探究者，在对文本的探究思考的同时，学生的阅读面得到了拓宽，思想情感得到了触动，价值观念得到了启迪，思维向纵深处探索……如果说好作品是立体的，那么名师的课堂完成了课堂教学立体化的一系列过程。立体化阅读教学正是通过教师对教材进行多角度深化贯通，多层面地引申拓展到教材之外的文本，并多方式地形成课堂互动活动，促使学生的心灵与文本沟通，激发情感，活跃思维，以达到学习语言、积累知识、交流思想、传承文化的目的。本文以人民教育出版社2007年版的《义务教育课程标准实验教科书》中的七-九年级语文课本为依据，对立体化阅读教学做针对性的探析。

一、立足文本，设计“主问题”

潘新和教授说：“读多少书，读出了什么，读出了多少自己的发现和创造，永远是衡量一个语文教师智慧和水准的潜规则。”[2]19世纪德国民主主义教育家第斯多惠也曾说：“正如没有人能把自己没有的东西给予别人一样，谁要是自己还没有发展、培养和教育好，谁就不能发展、培养和教育别人。”作为语文教师，如果不能对文本进行真正的领悟，那么他的课堂定然是华而不实的。

当下语文教师们开始摒弃那些华而不实的课堂教学模式，转而追求目前呼声强烈的文本细读。但由于对语文课堂教学理念的误解，有不少教师想当然地认为“细读”就是对文章的字词句进行事无巨细的品析，结果导致“胡子眉毛一把抓”，文本被分析得支离破碎，学生却仍旧不得要领。引领学生在逐字逐句中品读，固然要比脱离文本匆忙拓展效果要好，但也容易陷入“只见树木，不见森林”的泥淖。怎样才能避免支离破碎地肢解文章？“主问题”的设计显得尤为重要。如果说文本细读为我们提供的是散乱的“珍珠”的话，那么我们就必须将这些散乱的珍珠用一个主问题串起来，形成课堂教学清晰的脉络，使之整合成一幅完美的图景。

（一）题目入手寻创意

题目是文章的总纲，是对文章内容的高度概括。一篇文章，其主题、结构、线索，甚至作者的思路、取材角度等都可能包含在题目中。我们可以通过题目快速了解文本内容，理清脉络，把握中心，激发学生阅读的欲望。

在奥地利作家斯蒂芬·茨威格《伟大的悲剧》一文的教学中，教师抛出的主问题是：文章节选自茨威格《夺取南极的斗争》的后半部分，称为伟大的悲剧，悲在何处？又伟大在何处？通过对文本的挖掘，学生领悟了失败之悲、作证之悲、死亡之悲、世人之悲。通过讨论悲剧伟大在何处，学生深切感悟了斯科特一行的团队精神、诚信无私、至死不忘祖国科研事业等优秀品质，进而理解了斯科特一行在与大自然的搏斗中虽然失败了，但他们的心灵经受了考验，这种失败是高尚的、有价值的，所以是伟大的悲剧。

（二）开门见山显真意

许多优秀文本一开头就暗示中心，直截了当，揭示主题，对全文起到提纲挈领的作用，也往往定下了全文情感的基调，教师可以利用这一点设计课堂的主问题。在《阿长与<山海经>》一文的教学中，教师设计的主问题是：文章对“我的保姆”有哪几种称呼，分别蕴涵着作者怎样的情感？学生在阅读第一节后很快就找到了三种不同的称呼，整堂课教师就抓住“阿长”、“长妈妈”、“阿妈”的称呼变化来看作者对“我的保姆”的感情变化：憎恶-敬爱-怀念。学生至此也明白了这是欲扬先抑的表现手法。又如《从百草园到三味书屋》开头，“我家的后面有一个很大的园，相传叫作百草园。……其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”教师提出的问题是：为什么在作者的记忆中百草园“是我的乐园”？以这个问题为纲，引领学生走进作者笔下如诗如画的妙趣横生的童心世界。

（三）中间突破有新意

一篇好的文本总有一些关键性的语句可以带动对全篇内容的理解，抓住这些句子提问，能够引导学生的思维向纵深发展，培养学生独立思考和不懈探究的能力。在作家何为的《音乐巨人贝多芬》一文的教学中，教师紧紧抓住贝多芬的外貌描写中的“一张含蓄了许多愁苦和力量的脸”，引导学生发掘“愁苦”“力量”这对矛盾词语中的含义，进而要求学生找一找文中哪些词体现“愁苦”，哪些词体现“力量”。在品评赏析后学生自然明白：贝多芬尽管生活窘迫，遭受苦难，但他没有向命运屈服，这是一张愁苦而有力量的脸，透着生的意志。有了这些了解，作为贝多芬心灵载体的音乐就与他的生命画上了等号。

（四）卒章显志蕴深意

篇末通常是“点一睛而活全篇”的所在，许多文本都喜欢在结尾点题，不仅能起到总结全文、归结主旨的作用，而且呼应开头，使文章浑然一体，同时又给人“言有尽而意无穷”之感，引发读者无尽思考。教师可以利用篇末点题句大做文章。在杨绛先生的《老王》一文教学中，教师就紧紧抓住文末一句话“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，教师引领学生紧扣“篇末点题句”，根据“不幸者”来分析老王的人物形象，根据“幸运的人”来体会文革中的杨绛一家到底幸运还是不幸。

学生的答案是异彩纷呈的，给出“作者身上有着强烈的人道主义精神，对不幸者怀有一颗爱心，才能这么关心人，爱护人”，“幸运者只有关爱不幸者的责任，没有歧视不幸者的理由”，“有平等意识，才会有平等对话”等不同解读。当学生深切感受了作者这“一个幸运的人”对老王这“一个不幸者”的“愧怍”，他们对于今天生活在我们身边的许许多多的“老王”也会存着善良、博爱之心。

“主问题”的设置如同一条线，串起文本细读的“珍珠”。但设计“主问题”是一项“牵一发而动全身”的功夫活，前提是精研教材，只有练好这一功夫，课堂阅读才能立体起来。

二、挖掘文本，设“疑”生“疑”

《论语·为政》曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”宋代哲学家、教育家张载则说：“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑。”明代陈献章亦云：“大疑则大进。”学起于思，思源于疑。正是基于这样的理解，近几年来教师的教学理念和学生的学习方式正发生着一些可喜的变化，教师作为学生学习活动的组织者和引导者，正在努力地为学生创设良好的学习情境，教师提问、师生互动、生生互动成为拓展学生思维的重要手段。但随之也出现了另一种偏颇，认为小组交流是生疑、释疑的极佳方法，“教师不作为”现象在一定范围内较为普遍地存在，从而使问题悬置，这样就势必会降低课堂效率。要提高课堂效率，就必须引导学生设疑、存疑、释疑，让问题富有价值，成为领悟的途径。

（一）于无疑处设疑

要培养学生的问题意识，教师首先要善于设疑，艺术性的课堂设疑是教师上好语文课的必要手段，它能让学生的思维处于“不悱不发，不愤不启”的状态，并经过深入的思索，通过比较、辨析，积极参与到文本的理解中来。如在教学美国作家莫顿·亨特的《走一步，再走一步》一文时，教师可以要求全班同学合上书本，看大屏幕中“我听到了杰利和我父亲的声音”，然后提问：给此句加上什么标点符号比较合适？说说你这样加的理由。学生有的回答是句号，认为这是陈述父亲来了；有的回答是问号，认为“我”有些疑虑，怕自己耳朵出错了。有的回答是感叹号，认为“我”绝处逢生，很是兴奋和激动……翻开书本证明了是感叹号后，学生的学习兴趣骤增。然后教师再用小组合作的方式探究文本中其他的感叹号，让学生和文中的“我”一起做了一次心灵的“冒险”。

（二）于关键处质疑

培根说过：“书籍好比食品，有些只需浅尝，有些可以吞咽，还有些需要仔细咀嚼，慢慢品味。”[3]一篇文章也是如此，总有一些关键处是作者充满思想性、情味性的地方，也是文章最耐读的地方，需要仔细咀嚼，慢慢品味。

教师在教学张之路的《羚羊木雕》一文中，学生一边感受着主人公万芳的仗义、无私，一边怨恨万芳父母的不够通情达理，认为错全在父母。教师质疑道：“‘我’觉得自己是世界上最伤心的人了，而事实上爸爸妈妈也很生气，那么这件事情到底错在谁呢？”学生循着这个问题找到了“这能全怪我吗？”这句话，老师抓住这一契机，要求学生细读此句，抓住“全”字仔细体会，学生领悟到“我”也有错。一个“全”字的品读，学生很快找到了解决的办法：要和父母多一点沟通。

（三）于留白处补疑

教师如能引导学生在文章“留白”处恰当地联想和想象，并为之补上详尽的内容，往往能够读出新的理解，从而真正读懂文章，读懂作者。在教学杜甫的《石壕吏》一诗时，教师可以引导学生深入探究，老妇致词时说了一些家事，那是明写，暗写的分别是什么？围绕“吏呼一何怒！妇啼一何苦！”学生展开了丰富的联想和想象，在情境对答中领悟百姓的苦难。思维的空白一旦被填充，内心也会相应地发出强烈呼声：让战乱结束，还百姓和平。这样杜甫的巧妙构思和写作意图就被学生揣摩得细致真切。

（四）于有疑处释疑

爱因斯坦说过：“发现问题的能力，往往比解决问题的能力更重要。”教师只有抓住学生的“疑”，进行“相机诱导”，学生才会兴趣大增，从而熟读精思，热心研讨，真正成为学习的主人。

教学台湾作家张晓风的《行道树》，教师在引导学生领悟了行道树的奉献精神后，增加了一个学生质疑的环节，学生提出“为什么文中说‘我们是一列忧愁而又快乐的树’？我读出的更多是责任心而不是快乐。”教师没有直接解答，而是让学生展开讨论，最后学生都能领悟“奉献应以责任心为基础，而能把奉献当作快乐的人思想境界会更高”这个道理。

巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”在课堂教学中，教师如能生动、高效地设疑，学生如能主动、有效地质疑，就能逐渐培育学生独立思考、勇于探索的精神，这也是一切创造的基础。

三、拓宽文本，引入资源

语文是思维的艺术，它蕴涵着丰富的人文精神和文化底蕴，所以教师要张扬语文魅力，拓宽学生的阅读视野，让学生不仅在教学过程中获取知识，还能汲取与之相关的文化信息，提高自我人文修养。但目前在语文课堂中存在的问题，是文本资源利用不充分，文本还未深入就马上拓展，盲目迁移，导致效率的下降。因此，要找到合适的迁移点，而情感与想象则是连接内心与外在世界的桥梁，正如刘勰在《文心雕龙·神思》[4]中所说“感人心者，莫先乎情”。

（一）引入生活体验，架起作品与生活的桥梁

《语文课程标准》明确提出，“应该注意语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。为了更好地尊重学生在学习过程中的独特感受，应充分利用学生已有的阅读积累和生活经验，与文本作者展开心灵的对话，让学生真正“走进文本”。

在教学朱自清的《背影》时，执教者首先引入一篇网络热帖《孩子眼中的父亲》[5]。

在这篇帖子中，随着儿子年龄的变化，他的思想渐趋成熟，逐渐理解了曾经被自己误解、轻看的父亲。

读了这篇帖子，学生会想到自己有时也有自以为是的时候，这样学生就很容易走入作者的情感世界，再看文中“我那时真是太聪明了”的自责、后悔，就会感同身受，理解了父辈的行为方式，顿悟了父亲的爱心。

（二）引入作者经历，达到知人论世的目的

许多课文所表现的主题往往都与作者自身的经历有密切的关系，让学生尽可能丰富地占有与作者经历有关的材料，指导学生充分了解作者所处时代的特点，就能充分调动学生的思维，达到知人论世的目的。

在教学鲁迅的《社戏》时，学生通过讨论明确了平桥村是“乐土”之后，教师提出疑问：《社戏》仅仅表现了农民的纯朴和乡村的美好吗？教师接着出示了鲁迅在城里看戏的有关材料。这两次看戏的狭窄拥挤、喧嚣噪乱给鲁迅的印象十分不快，同时夹杂着鲁迅对一些人事的厌恶之情。学生在对比中感受到原来在城里看戏和在乡村看戏可以有截然不同的感受。乡下的那场“社戏”其实并不那么好看，但填满回忆的尽是童年自由自在的美好，由此明白了作者对人生理想境界的渴望与追求，这就是作者创作的意图所在。

（三）引入旁人的解读，搭建学生与作品的阶梯

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个研究者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”借助旁人对文本的解读，学生就能超越阅读理解的肤浅和表面化，进入到对课文比较深层的研究中。

教学《音乐巨人贝多芬》，教师可以引入罗曼·罗兰对贝多芬的评价：“一个不幸的人，贫穷，残废，孤独，由痛苦造成的人，世界不给他欢乐，他却创造了欢乐来给予世界！他用他的苦难来铸成欢乐。贝多芬是伟大的，不仅是因为他是一位杰出的音乐家，也因为他是一位能勇敢与命运作斗争的人。”[6]借助罗曼·罗兰的解读，学生很快就在课文中找到了不幸、贫穷、残废、孤独的依据，深切感受了贝多芬的痛苦和痛苦中的坚守，进而理解了贝多芬音乐创作的动力，也理解了贝多芬的坚韧。以文解文既把阅读引向深入，又开拓了学生的视野。

钱梦龙说过，“教学过程是一个以学生的认识为归宿的特殊过程”[7]，立体化地设计阅读教学时，要培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，发挥学生的主体作用，用思维开发的方法，把学生知识的接受、能力的培养、情感的陶冶、价值观的形成等方面有效组合起来，全视角地进行阅读教学，促进学生语文素质的全面提高，是立体化阅读教学的终极目标。

[1]中华人民共和国教育部．义务教育：语文课程标准（2011年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2012．

[2]潘新和．语文上表现和存在[M]．福州：福建人民出版社,2005．

[3][英]培根．培根随笔[M]．王佐良,译．西安：西安交通大学出版社,2013．

[4]刘勰．文心雕龙[M]．南京:凤凰出版社,2011．

[5]人生哲理小故事·儿子眼中的父亲[EB/OL]．[2014-01-10]．http://www．zhlzw．com/lz/gs/003/93148．htm l．

[6][法]罗曼·罗兰．贝多芬传[M]．北京：华文出版社,2013．

[7]钱梦龙．语文导读法探索[M]．昆明：云南人民出版社,1985．