全美幼教协会全面推动早期教育工作者专业化的动因、举措及启示

张世义，江 夏

(扬州大学教育科学学院，江苏扬州 225002)

教师队伍是教育高质量发展的决定性因素。当前，我国幼儿园教师队伍正朝向“高素质善保教”的建设目标迈进，相关的标准、规范和政策体系也日渐完善。但是，0～3岁婴幼儿托育照护服务人员队伍的建设却是较为滞后的，[1]相关的标准、准入和任职资格都处于初建阶段。尤其是随着人们对托育照护服务的需求越来越多元、期望越来越高，幼儿教育和托育服务人员队伍建设不平衡、不充分的矛盾就愈加突出。然而，现有的研究、实践及政策还未能提出较为完善的标准研制和准入及任职资格制度设计思路，因此，亟需借鉴多方的经验。

全美幼教协会(NAEYC)作为美国和世界上颇有影响力的幼儿教育组织，自1926年成立以来，就致力于推进早期教育工作者的专业化。迄今已经发布了一系列教师教育方面的培养指南、专业标准，开展了专业认证，获得了广泛的认可，[2]成为早期教育工作者相关政策制定的重要依据。2017年以来，该协会又与美国的15个主要国家组织合作开发了旨在全面推动早期教育工作者专业化的“早期教育专业统一框架”(简称专业统一框架)，并积极采取多种措施推进框架的落实。系统了解其推动早期教育工作者专业化的历程、动因及举措，深入分析其内在理路，可以为我国幼儿教育和托育服务人员队伍建设带来启示。

一、全美幼教协会推动早期教育工作者专业化的历程

“专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟，逐渐获得鲜明的专业标准，并获得相应的专业地位的过程。”[3]早期教育工作者的专业化也至少包括专业标准的完备和专业地位的获得。全美幼教协会推进早期教育工作者专业化的历程大致可以分为四个阶段。

第一阶段(1926-1981年)是倡导重视教师教育阶段。1929年，全美幼教协会的前身全美保育教育协会(NANE)发布了托幼教育的最低要求，提出应重视教师教育。[4]1第二阶段(1982-2000年)是设置指南，规范师资培养质量阶段。1982年，发布了4-5年制幼儿教师教育项目指南，正式进入了为教师设置指南的时期。[5]1985年、1988年分别发布了早期教育副学士学位、高级学位项目指导纲要，意在促进“合格”师资培养。[6]1993-1994年，发布了幼儿教师教育项目指导纲要，意在促进机构师资培养质量的提高。[7]122第三阶段(2001-2016年)是发布专业标准，开展专业认证，全面提高教师质量阶段。2001-2003年，先后发布了早期教育师资初级证书、高级项目和副学士学位项目培养标准，[8-10]意在促进“高质量”师资培养。2006年，首次进行了副学士学位项目专业认证。[7]1222009年，首次专文独立发布关于师资培养标准的立场声明，提出培养“卓越”师资的愿景，[4]1并于2010年发布了旨在培养“卓越”师资的早期教育师资初级和高级项目培养标准。[11]2011年，首次发布了教师教育专业认证手册，对专业认证的目的、任务、要求及程序进行了说明，并于2016年开始学士和硕士学位项目认证。[12]第四阶段(2017-今)是专业能力提升和专业地位争取并进的阶段。2017年，发布了教师教育专业认证手册修订版，完善了专业认证的程序和标准。[13]同年，组建了“专业统一框架”工作组，并于2019年发布了最新修订的早期教育工作者专业标准和胜任力，将其作为早期教育工作者统一框架建构的专业能力基础。[14]12020年，以全美幼教协会为代表的早期教育工作者在华盛顿召开了名为“专业化的力量”(power to the profession)的发布会，有史以来第一次集中而明确地阐述了早期教育工作者的专业标准、任职资格、专业角色、专业支持和薪酬待遇等方面的内容。[15]同时，还建议联邦和州政府大幅增加投入，以确保早期教育工作者能面向儿童、家庭、企业、家政提供优质服务，且这些优质服务应该是由有效的、多样化的、准备充分的、报酬丰厚的劳动力(即早期教育工作者)来提供。[16]发布会的召开，也正式拉开了全面促进早期教育工作者专业化的序幕。

二、全美幼教协会全面推动早期教育工作者专业化的动因

(一)应对早期教育工作者队伍建设无序分化的现实选择

全美幼教协会明确提出，美国科学院2015年发布的开创性报告——“改变0～8岁儿童教育的劳动力：一个统整基础”,是促使其发起这项行动最直接的因素。该报告认为，从出生到8岁的儿童都具有对早期保育和教育的一致性和连续性的需求，[17]儿童能够从与成人的持续不断的高质量互动中获益，但是，与儿童互动的系统却支离破碎，其中最明显的一个标志就是早期教育工作者队伍的分化。[18]美国科学院是国会授权的协会，有权就科学和技术事务向联邦政府提供建议，因此其发布的报告具有很强的影响力。此报告发布后， 全美幼教协会也深刻认识到了美国早期教育工作者队伍建设存在的分化倾向：一方面，管理系统的不连贯和不一致使得人们无法准确识别和区分早期教育从业人员的专业准备、能力和经验，这导致行业“同工不同酬”的问题比较突出。在2016年的调查中，同样具有本科学历，在不同类型机构工作的教师收入却各不相同，婴幼儿教师、开端计划教师、社区公立的学前教师、公立学校的学前教师、公立学校的K-12年级教师的年收入依次是27248、33072、33696、42848和56130美元。[19]最高收入是最低收入的2.06倍。2018年和2020年的调查中，最高收入是最低收入的2.43倍和2.35倍。[20-21]差距不仅没有缩小，甚至还在增大。

另一方面，参差不齐的职前课程也并没有让学习者做好充分的专业准备。不同州、地区对早期教育工作者的证书要求与国家标准不一致，有的州甚至没有对从业人员提出最低要求。这也使得对在职教师的培训和问责机制均无法有效落实，加之专业上升渠道和发展路径不通畅，导致早期教育工作者趋于流向有公共资金投入的环境中，从事看护服务人员的持证率大幅下降，规范性也随之降低。

为了应对早期教育工作者队伍建设中的分化问题，全美幼教协会发起了“专业化的力量”的行动，意在通过统整早期教育工作者队伍建设的内在要求和外在支持，增强早期教育工作者的专业自主权和自治能力。

(二)积极促进早期教育工作者有序专业化的理性选择

积极促进早期教育工作者的专业化，是全美幼教协会基于教师专业发展趋势的理性选择。总体来看，教师群体在20世纪60年代以来逐渐完成了专业地位争取的目标。典型标志是1966年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出，“应该把教学工作看作一种职业”。[22]此后，教师的专业地位和身份逐渐以法律形式得以确认。但是，这并不意味着教师专业化已经完成，因为通过群体专业化的策略也并不能保证每位教师都具备了相应的能力，于是自80年代以来，教师的专业能力提升或者说专业发展逐渐成为教师专业化的主要议题。比如，霍姆斯小组于1986年、1990年、1995年先后发表了《明天的教师》《明日之学校》《明日之教育学院》等系列报告，引发了学校及教育行政机构的极大关注，也促成了一系列改革运动，教师专业发展成为人们关注的热点。[23-25]21世纪以来，人们在教师专业发展方面进行了全面深入的研究与实践，同时也在为教师教育成为一门学科而努力，这十分有利于促进教师的专业化。

不难看出，教师专业化的过程就是争取专业地位与提升专业能力的过程。然而，美国早期教育工作者的专业化似乎被窄化为专业能力发展，获得专业地位的目标并没有很好地实现。虽然通过联邦政府的宏观干预与立法，特别是通过法律对幼儿教师资质、教师来源、专业发展与培训、职业与权力、福利待遇等进行了明确规定，[26]但是其专业化水平却与k-12等学段的教师存在差距。在教师专业化运动兴起的20世纪60年代，全美幼教协会并没有积极行动，而是到了80年代才开始设置指南来规范师资培养质量。到了2002年，美国通过了第一个对公立学校教师提出任教要求的全国性法律，即《不让一个孩子掉队》(NCLB)法案，[27]彼时全美幼教协会主要是通过发布专业标准来支持法案中提出的“高质量”教师的要求。直至2015年，美国科学院发布了统整基础的重要报告，再加上《让每个孩子成功》(ESEA)法案的出台，强调将“维持并扩大本届政府在增加高质量学前教育机会方面的历史性投资”，教育工作者的培养、培训和聘任方面也涵盖了早期教育阶段教师的培训和发展。[28]全美幼教协会意识到早期教育工作者队伍专业化“双轮”驱动的时机已经成熟，因此发起了“专业化的力量”这一行动。

三、全美幼教协会全面推动早期教育工作者专业化的举措

(一)促进行业从业者达成推动早期教育工作者专业化的共识

全美幼教协会正式发起“专业化的力量”行动之前，广泛开展了学术讨论、社会调查，以促进从业者达成共识。“专业化的力量”从前期准备到正式发起历时三年。在此过程中，38个伙伴组织和11000名早期教育工作者参与其中，进行了系统而深入的探讨。同时，还采用英语和西班牙语进行了多次公开征求意见和建议，收到了6300多人的调查反馈信息、42份来自伙伴组织的书面评论和3400多人参与的175个焦点小组会议反馈。[29]正是全面而广泛的讨论及调研反馈，为相关举措的制订与实施奠定了坚实的基础。

(二)持续修订专业立场声明和标准以提升专业化的能力基础

1.统整专业立场，强化专业理念共识

从全美幼教协会推动早期教育工作者专业化的发展历程可知，自1982年发布第一份早期教育师资培养标准的声明以来，在此后的20年间先后发布了学位项目和幼儿教师教育项目指导纲要，但是并未明确提出应统一专业立场。2001年以来，先后发布了多项标准(具体条目见表1所示)，但是也并未专文发布立场声明。直到2009年，专文独立发布了面向所有层次培养标准的立场声明，并重申这一立场声明适用于所有层次(副学士、本科和研究生)、所有年龄阶段(0～3岁、3～5岁、5～8岁)、所有类型(小学低年级、幼教机构、家庭保育、早期开端计划教师)的早期教育师资培养。[4]52010年，发布了初级项目和高级项目专业准备标准，并在2019年根据“专业化的力量”工作组的建议，将2010年版的两份专业准备标准统整为早期教育工作者专业标准和胜任力，并强调将其作为早期教育工作者统一框架建构的专业能力基础。[14]1至此，全美幼教协会经过近40年的探索，做好了统整专业立场的准备，特别是经过近20年的努力，逐步强化了专业理念共识。

表1 2001年以来发布、修订的专业标准

2.细化专业标准，引领专业人员分类进阶发展

全美幼教协会在发布立场声明的同时，还发布和修订专业标准或能力标准，全面提升早期教育工作者的专业能力。如表1所示，在专业标准或能力标准的修订上，主要体现在两方面，一是对标准的名称进行修订，从2001年的专业标准，到2010的专业准备标准，再到2019年的专业标准和胜任力，逐渐实现了专业准备标准和能力标准的融合，实现了职前培养、专业发展、资格证书制度、教师评价等核心标准方面的统一。二是对标准的条目数量和具体表述进行了调整，从2001年到2019年，虽然条目数量变化不大，但是其中的指导思想发生了变化，相较于2001-2003年版和2010年版主要关注专业能力准备，2019年的标准在关注教师能力结构要素的同时，也更加关注教师的工作能力表现，并将专业胜任力分为三级水平。这样一个连续而有区分的胜任力水平分级，便于不同岗位的聘任、考核评价，也有助于引导早期教育工作者在专业能力方面有序发展。

(三)制订“进阶策略”以渐进式地促进专业化

全美幼教协会认为促进早期教育工作专业化是一个系统工程，专业统一框架所提出的4大要素应通过8个互相关联的进阶策略来逐步完成。如表2所示，进阶策略1主要解决专业认同和专业边界问题，除了提出了专业人员、专业名称建议，还阐述了早期教育的角色及早期儿童教育者的7大责任，即计划和实施有目的的、适合发展的学习经验，以促进每位儿童社会情绪、身体、健康、认知发展及一般学习能力发展；建立和维持安全、关爱、包容和健康的学习环境；根据专业指南来观察、记录和评估儿童的学习与发展；与家庭和社区建立互惠的、文化上积极互动的关系；倡导(关注)儿童及家庭的需要；促进并倡导公平、多元和有效的早期教育；进行反思性实践和持续学习。[30]进阶策略2主要解决专业能力问题，强调各类早期教育工作者都要具备共同的核心能力。[31]进阶策略3-6主要解决专业发展路径、专业准备和薪酬待遇问题，提出了三级能力水平，并主张专业人员在专业发展、培养培训、薪酬待遇上形成一个连续而有区分的发展层阶。[32]进阶策略7-8主要解决资源、基础设施和问责问题，倡导利益相关方都要支持早期教育工作者全员获得专业能力和相应任职资格，各方共同分担责任，支持早期教育工作者专业自主自治。[33]全美幼教协会认为，按照进阶策略来推进，将非常有助于形成其愿景中所倡导的专业化水平高、有凝聚力、促进儿童健康成长的高水平早期教育工作者队伍。

表2 专业统一框架的进阶策略及实施进度

四、对我国学前保教人员队伍建设的启示

(一)以完善的专业标准促进专业能力的养成，强化学前保教人员专业化的专业能力基础

全美幼教协会推进早期教育工作者专业化发展的主要举措就是发布培养指南和专业准备标准，同时还区分不同学历层次和不同学段，既有整体性和连贯性，又有区分度。当前我国已经出台了《教师教育课程标准(试行)》[34]《幼儿园教师专业标准(试行)》[35]《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》[36]等文件，但是尚未形成较为完善的托育人员培养、任职标准，而且0～3岁儿童和3～6岁儿童保教事业发展又分属卫生健康委员会和教育行政部门主管，所以人员培养、培训中还存在业务规范及管理方面的真空，加之《幼儿园教师专业标准(试行)》[35]无法完全涵盖0～6岁儿童保教的专业知识和技能，导致部分大中专院校的早期教育专业课程设置和教材使用较为随意。因此，今后要着力建构完整而有区别的培养标准体系，统整和规范相关的术语。比如，学前教育、幼儿教育、托育，分别是指面向0～6岁、3～6岁、0～3岁儿童的保教活动，相应的专业、职业标准、任职资格等制定要遵循“共同而有差异”的原则，强化共同核心标准，合理分化差异标准，以保障行业的专业底线，也为人员专业化奠定专业能力基础。

(二)以系统的政策设计支持人员有序发展，完善学前保教人员专业化的制度体系

全美幼教协会专业统一框架所提出的早期教育工作者专业化的四大要素已经比较全面。从这四个方面来看，我们的专业标准还要更加细化，比如托育服务人员要分类发展，设置相应的任职资格要求。目前，托育机构服务人员主要持有幼儿园教师和育婴师两种证书，但是后者更多属于职业技能证书范畴，其鉴定标准和程序的规范性较弱，基本上难以起到鉴定作用，而目前的幼儿园教师资格证书又不能完全涵盖保教0～3岁儿童所需要的全部专业知识和技能，故托育机构服务人员的专业能力其实属于监管的灰色地带，今后要加强任职资格的分类管理，完善托育系列的资格证书。

此外，保教、托育服务人员的薪酬待遇也要不断规范和提升。我国教师的薪酬待遇直接与人事管理制度挂钩，教师的身份和职称是薪酬待遇高低的核心区分因素。托育服务人员的薪酬待遇参差不齐，也缺少合理的参考指标，身份和薪酬待遇问题亟需解决。全美幼教协会提出根据专业能力等级(核心是学历)而非岗位来确定薪酬。我们也可参考这一做法，在已通过专业认证等措施对培养机构的培养质量进行认证的基础上，在人员的薪酬体系中提高学历因素的比重，通过学历杠杆调节不同岗位薪酬的差距。

(三)明确多方利益相关者参与学前保教人员队伍建设的权责边界，优化学前保教人员专业化的社会支持网络

保教人员的专业化需要广泛的社会支持,“社会支持是一种以个体或群体为中心，由人际交往与社会互动关系构成的资源结点，它可以表现为情感、物质、信息、行为等多种手段。”[37]全美幼教协会明确界定了早期教育工作者、师资培养机构、早教机构投资和举办者、各州政府、联邦政府等多方利益相关者的角色和责任，各方履行自身职责的过程就是支持网络形成的过程。我国已经形成了较为完善的幼儿园教师培养和培训体系，但是托育人员的培养和培训体系尚待完善。在目前卫生健康委员会和教育行政部门分工管理、培养培训标准尚不完备、人员来源多样、家长的托育服务需求激增、托育服务机构类型多样的背景下，应明确多方利益相关者参与学前教育人员队伍建设的权责边界，以有效形成支持保教人员专业化的网络。

同时，国家也要关注儿童玩具、服装、动画、媒体等保教和托育服务相关行业，列出幼儿教育、托育服务负面清单，采取相应的惩戒措施，并积极引导和宣传科学的育儿观、教师观。只有全社会更多地了解、认同、认可幼儿教育和托育服务人员的专业性，形成严密而广泛的社会支持网络，其专业化才能更早实现。