学校教师队伍治理：理论建构与运作策略

周 彬

(华东师范大学教师教育学院，上海 200062)

教师之于教育的重要性已经为大家广泛认可，可是，尽管理论上的认识是非常清晰的，但实践上的成效却差强人意，学校需要高水平的教师，而学校最缺的也正是高水平的教师；学校想激发教师把教育搞好的动力，但教师群体的职业倦怠却令人担忧。事实上，在学校教师队伍建设这件事件上，我们长期把希望寄托在教师个体的专业水平与工作动机上，对学校教师群体的运行规律和制度设计考虑不多，在机制上对教师专业自主权与学校行政管理权之间的冲突与协作缺少制度设计，从而导致学校在收获个别优秀教师的同时，却在整个师资队伍建设和运作上乏善可陈。从教师群体的运作机制出发，站在制度层面来引领和规范教师个体的教学行为，激励教师自主参与到学校教师队伍建设过程中来，这正是当下学校教师队伍治理面临的重大课题。

一、学校教师队伍治理的需要与可能

在管理视野下，管理者与被管理者的区分是非常清晰的，而这种区分越是清晰，它就越有利于管理决策的高效执行，但却又越不利于学校和谐干群关系的营造，使得教师“不得不”执行学校的管理决策，但不一定乐意于全力以赴地奉献自己专业力量。所以，在学校行政管理与专业自主之间，似乎还有一个相互重叠的区域有待揭示，只有找到这个独特区域的运作机制和策略，才能在学校教育教学工作中有效发挥行政管理与专业自业的共同优势。在学校里，学校管理者往往是少数人，甚至只是个别人；被管理者往往是多数人，但这儿的多数也被两成了两类，一类是一个一个的被管理者，另一类是作为集体的被管理者群体。事实上，在学校教师管理工作中，制度性的安排是以教师集体为对象的，具体工作的调配是以教师个体为对象的，这就导致所有顺畅的事情都在制度层面解决了，但对工作安排或者任务执行有异议的事情，往往被置于教师个体层面来解决。可是，一旦把问题的解决置于个体层面，由于管理者和被管理者都是个体，当个体与个体之间脱离了具体的工作背景与情境时，尤其是脱离了整个集体所必须承担的工作责任这个大前提时，就很难区分这种异议是专业领域的意见相左，还是工作领域的利益冲突。特别是在管理者拥有行政权力的情况下，对管理者来讲，他之所以要行使行政权力，是因为他必须承担相应的行政职责；但在被管理者看来，由于问题是在管理者与被管理者个体之间解决的，所以管理者之所以要动用行政权力，那就是想借助行政管理的位置来对自己个人实施打击或者压制。而且，如果真要説到教育问题的解决，在被管理者看来，教育教学活动是一项专业事务，不论是了解一线教育教学问题的真实性，还是破解教育教学问题的专业能力，自己都比管理者更有资格。所以当管理者与被管理者在个体层面相遇时，既是个人利益与情感的矛盾，也是学校行政管理权与教师专业自主权之间的冲突，没有一套好的协调机制，很容易把工作层面或者专业层面的异议，转变个人与个人之间的矛盾。

因此，只有允许具有专业能力的教师参与到学校管理过程之中来，通过专业自主权与行政管理权的深度对话，实现两者间的包容与妥协，达成彼此间的合作与共赢，才能够最终实现教师专业发展的自主性与学校行政管理的有效性的同步增进。不论是教师个体专业能力的提高，还是教师群体专业水平的提升，随着他们对学校教育教学工作专业能力的扩大，他们对学校工作的参与意识就会加强，对学校教育教学工作自主权的要求就会加大。“传统的教育管理，往往是自上而下的，以督导、考核、检查、评估等一系列手段为抓手，它追求的是教育是否有即时显现的成效，强化的是教育目标能否顺利地达成，欣赏的是教育管理过程中是否具有足够的权威性，要求的是教育管理对象是否能够绝对地服从，这虽然有一定的科学性和必要性，却容易造成在教师队伍建设的过程中难以真正激发教师的主动性、积极性、参与性，甚至还会激化管理者与被管理者双方的矛盾与对立的情绪。”[1]与之相应，随着教师和教师群体在专业自主权上的增长，专业自主权会要求学校行政管理权变得更加透明，对行政管理的效能和公平程度的要求也会更高，对行政管理过程的监督力度也会加强。在这种情况下，传统的学校管理就不得不让渡一部分行政管理权限给教师，并且还要或主动或被动地提高学校行政管理能力，以应对教师专业能力提高带来的对专业自主权的要求，以及对学校更高行政管理品质和更透明行政管理过程的要求。如果学校行政管理做不到这一点，就会不自主地压制学校教师和教师群体专业水平的可持续提升，避免他们对更多专业自主权的诉求和更透明行政管理过程的要求。因此，教师和教师群体的专业水平越是得到提升，学校专业自主权与行政管理权之间的关系就会变得越来越紧张，如果学校能有效地处理好两者之间的关系，就会进一步促进学校教育专业能力的可持续提升，同时还会高品质地提升学校行政管理工作。但这种相互促进的良性状态，是以二者间的紧张关系得到有效协调为前提，如果不能寻找到有效协调两者关系的模式，最后反而会演变为行政管理者认为高水平的教师难管，而高水平的教师认为行政管理者过于专断，不但这种良性状态很难维持下去，甚至还会让学校进入行政管理者与老师间相互指责的恶性循环之中。

对学校来讲，除了要处理好行政管理与专业自主之间的关系，还需要考虑用何种方式来有效激励教师，让他们愿意在教育教学工作中更乐意于发挥自己的专业才智；如何更好地建设好这支队伍，让他们不但愿意把学生教好，还愿意持续地提高自己的专业能力，这是当前教师队伍管理的重大课题。在管理模式里，要让教师愿意全心全意地工作，首先想到的是如何提高教师的待遇，然后是想到如何把教师待遇和教学绩效关联起来，这就是我们常讲的市场交易模式，那就是用更好的教师待遇去换取更高品质的教学绩效。“如今，我国的义务教育发展已经从普及阶段进入巩固提高阶段，新的形势需要我们对教师绩效工资制度进行调整，在保障教师待遇的同时，逐步突出其‘绩效’特性，适当强化其激励作用，从而有效促进我国义务教育事业发展的巩固和提高。”[2]可是，当大家越是按照这种市场交易模式来激励和管理教师时，成效反而变得越来越不明显，反而离巩固和发展我国教育发展的目标渐行渐远。为什么会出现这种背道而驰的现象呢？教师作为专业人员，不完全是为了利益而工作，尽管个人利益是不可缺少的，但在利益之外还有他们的教育情怀和专业使命，利益是以交易的方式生成外在动机，而情怀和使命才会激发他们的内在动力。是故，要真正激励教师，并不完全是在管理上求得交易公平，还要确保学校的教育目的与教师情怀能够一致，大家有着共同的教育愿景，这才是对教师和教师群体最好的激励，这也正是学校教师队伍治理的最好模式。

此外，教师作为专业人员，除了持续提高自己的专业水平以外，还要通过与非自己专业领域的专业人员之间的合作与共享，才能有效发挥教师群体的教育功能，而如何有效地把教师与老师之间，也即专业人员与专业人员之间的合作关系建立起来，这需要学校管理的参与，但似乎更需要在日常工作中教师间有着更多的默契与配合，而且这种默契和配合应该是一种机制上的，而不仅仅是道德上的。在教师专业发展上，从逻辑上讲，只要教师个体的专业水平提高了，教师群体的专业能力也就得到提升了。但只是从教师个体层面提升教师群体的专业能力，就不得不面临两个方面的风险：一是面对学校越来越分化的工作和越来越复杂的教育教学局面，只是依靠教师个体的聪明才智，不管教师个体的能力有多强，都是难以应对的；另一是教师个体的专业能力越强，他们对发挥专业能力的自主权利的诉求就更多，相应的专业权利与行政权利间相互适应的难度就更大。对前者而言，在教育工作处于较为混沌的时代，教师的教书与育人工作是浑然一体的，虽然教师个体在特定方面的能力并不强，但教育能力很全面，让大家觉得更像一位教师。但现在学校的教育教学工作不但分科很清晰，教书、育人、管理也分化得很厉害，这使得每位教师只能在自己擅长的领域有所发展，在自己不擅长的领域则只能依靠与其他同事间的合作来应对。而且，分科与分化越厉害，教师间合作的空间就越大，合作的必要性也越大。于是，教师在学校教育教学工作中的定位，尤其是在宽泛与专业之间，只会变得越来越专业，也正是通过每位教师在特定岗位上的“专攻一业”，才更能体现学校教育工作整体的专业性，这就像医院科室分化越来越细，这所医院就越专业是一个道理。但是，只是靠教师个体或者医院单一科室的“专攻一业”，并不能提高单位整体专业水平，还需要提高专业岗位之间的协调能力以及医院科室之间的会诊能力，才可能成就一所高专业化的学校或者高专业水平的医院。从教师或者科室的“专攻一业”到学校或者医院专业水平的整体提升，不仅需要教师或者科室的个体努力，还需要学校或者医院要建立专业人员与行政人员，以及专业人员与专业人员之间的合作共赢机制。

是故，要让教师有持续提高自己专业水平的动机，就必须为教师们更好地使用自己的专业能力提供空间，而这个空间与学校行政管理的空间是重叠的，这就需要学校行政管理与教师专业自主之间有足够的对话和诚意的妥协，从而在学校办学目标与教师专业信仰上达成共识，这样就可以在教师成就学生的同时，在完成学校布置的教育教学任务的同时，通过专业水平的不断丰富来成就自己的专业人生。所以，不论是加强与教师队伍之间的对话，还是让学校与教师共享教育愿景，还是在行政管理权与专业自主权之间通过妥协来达成共识，这都对学校教师队伍治理提出了需求，毕竟我们在采用了市场交易和行政管理模式之后依然没有看到教师队伍建设取得质的突破，这就有必要尝试作为第三种模式的治理是否有效了，因为“就其直接原因而言, 西方的政治学家和管理学家之所以提出治理概念, 主张用治理替代统治, 是他们在社会资源的配置中既看到了市场的失效, 又看到了国家的失效”[3]。当然，尽管我们看到了教师队伍治理的需求，但并不等于就不再需要当前成熟的教师队伍管理和教师队伍激励了，只是说在管理和激励都难以奏效的地带，我们需要借助于教师队伍治理，来重新构建有效的教师与教师之间、教师与学校之间的共赢合作关系，从而更好地达成学校的育人使命。

二、学校教师队伍治理的理论建构

全球治理委员会于1995年发表了一份题为《我们的全球伙伴关系》的研究报告，在这份报告中对治理做了一个具有代表性和权威性的定义，即“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程”[4]。尽管这个定义并不是为学校教育特供的，更不是为学校教师队伍治理专供的，但却能够很好地解决学校教师队伍管理和激励的问题。从这个定义的意思来看，学校教师治理相比于教师管理有着以下三个方面的不同：第一，治理是用来管理共同事务的诸多方式，如果没有共同的事务，那么就没有治理的存在，这就意味着学校教师队伍治理的前提，是要在学校与教师之间以及教师与教师之间具有共同的事务、共同的责任或者共同的使命；第二，治理不但承认不同主体有着自己的利益，而且承认不同主体间的利益是不同的，甚至是相互冲突的，治理的功能或者治理想破解的问题，就在于能够调和这些不同的或者相互冲突的利益，这儿的调和就意味着彼此的利益是公开或者透明的，意味着大家都要学会在利益上做出妥协与让步；第三，治理并不只是停留在理念和制度文本上，而是一个持续的联合行动过程，这与管理依赖于外在的行政权威和正式的制度不同，由于持续的联合行动并不具有管理那样的权威性和制度性，要保证联合行动得以持续下去，可能需要一方迫使他方服从的正式制度和规则，但也包括服从符合彼此利益的非正式的制度安排，而且往往以后者为主。据此，下面我们分别从治理前提、治理目的和治理过程来建构学校教师队伍治理的理论基础。

学校与教师拥有“共同事务”，这是学校教师队伍治理的前提。学校教育是一个独特的领域，如果把教育教学工作完全用绩效来考核，那么大量难以绩效化的培养工作就会被忽视，对学生长远发展的教育打算就会被扼杀。因此，对于那些容易被绩效化的教育工作采用市场交易模式是容易见效的，而不能被绩效的教育工作则是市场失灵的地方。那么在市场失灵的地方，是不是采用行政模式就能够变得高效起来呢？在某些领域行政模式的确有着独特的优势，比如布置工作任务，比如确定教育目标，只要教师还要在学校从教，他总得按照学校和国家确定的教育目标来接受一定的教育工作量。可是，行政管理的优势是布置任务，但对任务完成过程和完成质量的影响却很小，这完全依赖对工作过程的监督和监控力度，特别是对于教育教学这类专业化和个性化的工作更是如此。所以，在市场失灵的地方，有行政有效的领地，但也有市场和行政都失灵的区域，尤其是在那些具有专业化和个性化的教育领域，就需要学校寻找到与教师合作共商的工作推进模式，这个时候学校与教师之间既不是市场交易的关系，也不是行政管理的关系，而是共同事务的合作者与参与者，于是这就有了学校教师队伍治理的需要与可能。

学校与教师都有“把共同事务做好”的诉求，这是学校教师队伍治理的目的所在。其实，学校是一个组织而不是个人，这就意味着学校的所有事务最终都将由具体教师来承担，换句话説，学校的那些事务终将是学校与教师的共同事务，只不过教师们对这些“共同事务”的态度可能完全不同。不论是学校通过市场交易的方式，还是通过行政管理的方式，来让教师承担学校事务，教师都只是把学校事务当作是手段，要么是某取市场利益的手段，要么是免予处罚的手段，所以他们会把这些学校事务做完，但是否把这些学校事务做好，或者説好到什么程度，那就要看教师自己的心情和职业道德水平了。当教师对学校事务只有要完成的义务但并没有要完成的使命时，在教师与学校之间，或者教师与教师之间，既然大家都有必须完成这项学校事务的义务，就会产生严重的“搭便车”现象，每个人不是主动把事情做好，而是希望别人把事情做好，这种现象尤其在需要大家共同完成或者合作完成的事务上表现得更充分。根据舒尔兹的人力资本理论，不论外界对人的监督严厉到什么程度，人对自己的人力资本都有着天然的支配权，因此人只有在做自己的事情时才可能全力以赴，所以学校教师队伍治理的目的不只是让大家共担事项，而是让大家都把事项当自己的事项来做，这样才能达到最高水平的努力程度。

具备“把共同事务做好的能力”，是提高教师队伍治理过程有效性的专业保障。如果説“共同事务”决定着教师队伍治理的边界，从而与市场交易、行政管理有了清晰的功能分界线，为教师队伍治理找到了必要性；如果説“把共同事务做好”是教师队伍治理的目的，那只是表明大家都有了共同的意愿。但是，是否能够把共同意愿予以实现，则需要看教师和学校是否有“把共同事务做好的能力”。 “把共同事务做好的能力”并不仅仅是“把事做好的能力”，更重要的是这儿的事并不是个人的事，而是共同的事，所以“把共同事务做好的能力”既包括把事做好的能力，还包括学校与教师之间、教师与教师之间有进行良好磋商和相互妥协的能力。从学校层面来讲，要意识到行政管理的责任，但更要意识到行政管理在职责上的边界。因为“治理认定, 办好事情的能力并不在于政府的权力, 不在于政府下命令或运用其权威。政府可以动用新的工具和技术来控制和指引; 而政府的能力和责任均在于此”[5]。从教师层面来讲，把“把事做好的能力”与“磋商妥协的能力”相比，作为专业人员的教师和作为专业组织的学校，在前者身上，基本上都具备这样的能力，无非是能力更强还是更弱一点而已；遗憾的是，在后者身上，往往不是量的多少问题，而是有还是无的问题。教育教学能力是教师教育的重要课程，但管理能力、相互理解和相互妥协的能力，则很少出现在教师教育课程中。如果説教师队伍治理不具备前提条件，或者大家都没有参与治理的意向，可能事情会做得差一点；但如果既具备前提条件，大家还有了参与治理的意向，但没有“把共同事务做好的能力”，不但会把事情做砸了，还会破坏同事间的关系和学校干群关系。

三、学校教师队伍治理的运作策略

与学校教师行政管理和市场交易模式相比，教师队伍治理还是一个新生事物，这就需要我们在理论上为它提供理论论证并进行理论构架，但更重要的是，需要在学校办学实践中为其提供切实可行的工作思路和卓有成效的治理策略。

达成学校育人使命的共享策略。尤其需要强调的是，学校是一个组织而不是个体，这就决定了学校本身是没有利益诉求的，学校之所以存在就是为了完成“育人”这个社会职责，如果哪一天学校无法达成育人使命，或者不再需要学校来完成育人职责时，学校也就不复存在了。但是，学校如果只是一味的为了育人使命的达成，并无任何利益诉求，那就意味着没有教师愿意加入学校，这时候学校就成为没有个体的组织，那就既没有组织生命力，也没有组织生产力了。因此，学校的第一使命是育人，但为了达成育人使命，又必须为组织成员争取足够的利益，来吸引他们加盟并激励他们努力工作。教师始终是个体，个体与学校组织不同，他的诉求是复杂的，既有求生存的需要，也有求发展的需求，他以及他所属家庭生存需要的满足基本上都来自于学校为他们争取到的利益，这是学校管理者必须重视的，也是不可忽略的。事实上相关研究都揭示“如若教师对教书育人的工作有较高的情感投入与积极的情感注入，那么他们从事教育事业的意愿也会更加坚定，因而表现出与职业倦怠感的负向相关性”[6]。我们经常在教师利益追求上提及教师是专业人员，由此要求给予教师更大的物质利益与更多的专业权力，其实认定专业人员的标准里，既要有专业能力，还要有专业使命。于是，当我们追溯到教师专业使命的达成时，就发现在教师专业使命与学校组织使命之间找到了共同点，那就是“育人使命”。尽管学校为了实现育人使命需要用组织利益来吸引教师个体，而教师个体为了实现育人使命需要满足自己和家庭“求生存的需要”，但两者存在的最终价值与终极意义都是育人使命的达成。

专业与行政冲突中的求同策略。之所以在学校教师队伍建设问题上如此强调治理的重要性，就在于教师队伍的专业特征很明显，他们为学校或者为社会提供的教育服务，不完全是公共产品，也不完全是市场商品，这就意味着教师队伍建设在采用行政管理和市场交易两种方式的同时，还必须关注教师的专业特征，也正是在市场失灵和行政失效之处有了治理的生存空间。尽管学校在进行教师队伍建设和管理时，也引进了像绩效管理这一类极具市场特征的管理方式，但在学校管理实践中，即使使用的是市场交易方式，但在对教育绩效的认定，绩效与教师收益之间的对应关系，甚至对教育绩效工资分配方案的认定上，都烙上了深深的行政痕迹，并没有完全遵循市场规律。因此，专业自主权与行政管理权之间的交锋依然是学校教育教学工作推进中的核心问题，那怕学校与教师之间在育人使命上达成了共识，但对于育人使命达成路径的选择上依然有着分歧。从学校来讲，更容易看到行政推动、整合和督促的力量，自然更乐于使用行政管理的方式来达成育人使命；从教师来讲，更容易看到专业中自主、科学与精准的力量，自然更乐于使用专业的方式来达成育人使命。“从这两个如此不同的决策环境(一个是对科层需要的响应，另一个则是对专业需要的响应)的外表来判断，它们是无法做到共同相处而又避免不断造成互相间不可克服的矛盾的。”[7]但是，如果从共同事务的目的来看，正因为两者在达成育人使命的方式和路径上的不同，所以两者“求同”的空间更大，原本不同的路径正好是对各自“缺失路径”的补充。因此，专业自主权与行政管理权之间的求同，不仅可以解决由于两权冲突导致的紧张的干群关系，还可以通过两权互补来提升达成育人使命的品质，但这儿的求同不能只看成是态度上的包容，更多主要的是学会更深层次的“路径上的共存”和“利益上的共享”。

教师专业发展过程的自主策略。教师作为教学专业人员，不但要保证教学服务的输出，还要保证输出的教学服务是与时俱进的，否则教师的教学就不是把学生的学习引向明天，而是在把学生的学习引向昨天。而且，“人才治理的目标，应是实现人才队伍建设水平的优化提升，并由此促使组织与事业得以不断成功。其中，人才的成长与进步应成为人才治理的主要与核心目标，从而形成人的成长与事业发展的良性互动。”[8]是故，对学校教师队伍治理来说，一方面要引发教师内在的教育动机，把已有的专业能力充分地发挥出来；另一方面还需要点燃教师对专业的热爱，推动自己专业能力的持续进步。学校作为事业单位，教师的教学岗位有着公务员般的稳定；教育教学是一个长周期的任务事项，它也不鼓励教师在不同岗位间频繁的变动。于是，长期以来学校都把教师专业发展视为学校的任务，至少视为学校与教师共同的任务，似乎这是在学校里难得的找到了学校与教师之间的“共同事务”。可在教育实践中，学校把教师专业发展的责任揽在自己身上，不但没有起到明显的成效，就连教师自己也很少领受学校的这份盛情。持续提升自己的专业水平，这是作为专业人员的教师的使命和追求，可一旦学校把这件事情当作了一项工作，对教师来说，原本自主而又崇高的使命，就转变成了外在的要求和必须完成的工作任务。把专业发展的任务还给教师自己，恢复专业发展的使命感，反而会更好地实现教师专业精进的目的，只不过对学校来讲，虽然不能把这项任务强加给教师，但仍然要一如既往地为教师提供专业发展的资源，比如丰富的课程资源，外出参观交流的机会，当然更重要的是自由支配的时间和自由思考的空间。教师专业发展本身也是学校与教师间的“共同事务”，只不过在这件共同事务上，需要的不是学校与教师的齐心协力，而是大家的相互配合，不是学校想着对教师专业发展布置任务，而是要对教师专业发展的成果予以认定，从而在后期的工作安排中有所体现，以学校用人标准和具体的用人行动，来激发老师专业发展的动力和引领老师专业发展的方向。。

教师参与治理能力的提升策略。教师是以专业人员的身份参与学校治理的，很自然教师的专业能力越强，在学校教育教学工作中得到参与治理的机会也就更多，自己的专业判断和专业权利被尊重的可能性也就更大。但大家都有另外一种印象，那就是往往专业水平越高的教师，他们在参与学校治理过程中做出妥协的可能性更小，时间久了之后反而会因为高于别人的专业水平而导致自己被孤立起来了。教师参与学校治理的能力包括两个方面，一是自己专业能力，另一是参与能力，而且两者之间相互影响，前者越强对后者的需求就越大，而后者越强对前者的带动作用就越大。教师越是专业人员，就越要承认所谓的专业人员，就是“专攻某业”的人员，当你在自己专攻的地方很有发言权的时候，就意味着你对自己没有专攻的领域要有着更强大的聆听能力，如果把自己专攻领域的专业判断任意迁移到并不是自己的专攻领域里，这本身就是对自己专业判断的否定。正如全球治理委员会对治理的定义是“使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续过程”，这儿的冲突和利益不能简单地理解成是经济利益上的冲突，不同专业判断之间的冲突，对不同专业判断的选择，这也是需要借助于治理来解决的，尤其是在专业判断并没有量化的依据或者可见后果的情况下，就更需要通过治理，也就是通过彼此间的磋商和相互间的妥协来达成共识。所以，对专业水平越高的专业人员，对他们对参与治理能力的要求也就越高，一个方面要有聆听非自己专业领域知识和信息的意识，在思想层面具备和他人对话和磋商的可能性；另一个方面要养成在规则范围内进行表达、磋商和妥协的能力。前者对教师个体的要求更高一点，后者对学校的要求更高一点，学校与教师一道推进教师队伍治理工作，这并不是在管理模式下体现民主意识和民主作风的再版，而是实实在在地制订一套切实可行的治理程序和规则，让大家在程序和规则的范围内，既充分表达自己的想法和利益诉求，也全面地听取别人的想法和利益诉求，在具体工作范式上形成合作互补的格局，在利益分配上达成共享共赢的共识，从而更高品质的实现育人使命，当然也在育人的过程中实现教师自我实现的需要，实现学校作为专业组织的教育职责。

学校教师队伍治理是新近提出来的课题，但它所意欲解决的问题却是长久存在的，只不过我们以前是在用行政管理或者市场交易的方式来考虑和处理。而且，在学校管理和教师队伍建设上，这些问题由于长期得不到有效解决，已经成为制约学校发展和教师队伍建设的主要问题。治理作为一种不同于行政管理和市场交易的工作方式，为我们破解这些问题提出了不同的思路，而且治理在比较复杂的经济领域和比较专业的工作领域都取得了一定的成绩，所以有必要对学校教师队伍治理进行思考和探索，只不过并不是简单地引进或者搬迁就可以了，依然需要对它进行理论建构，确保在学校教师队伍建设过程中采用治理的方式是有科学依据的；与此同时，还需要结合学校教育的实践特征，形成属于学校教师队伍治理的运作策略，保证治理过程是有效的。