疫情危机下的教师角色、行为与素养

王 健

(上海师范大学教育学院，上海 200234)

面对疫情下“停课不停学”的特殊形势，在线教育成为应急之举，也成为学校教育探索向未来形态转型的“实战练兵场”。组织实施好“人民群众满意”的在线教育，既事关抗疫期间社会稳定大局，也是对全教育系统将主题教育成效转化为实际行动，推动形成“不忘初心、牢记使命”常态长效机制的重大检验。这场全疆域全学段的“在线教育”实验性实践，是人类社会发展史上前所未有的空前规模和覆盖范围。过去若干年来对于“互联网+教育”、“在线教育”、“AI时代的教育”等教育形态，无论在创意层面的构想，在理论层面的探索，在小微范围的实践经验，都很难提供真正意义上的可行的借鉴路径。成为共识的是，教师成为影响这次疫情下的在线教育大规模实践成效的重要因素。应对疫情危机中的“停课不停学”，广大教师(特别是中小学教师)该有怎样的角色与行为，成为值得探讨的课题。这需要以充分认识这次疫情下的“在线教育”的本质为前提。我们都应该理解：在线教育，不是将教室平移和学习空间置换到家庭，而是基于“个别化学习”的育人方式重构。

一、尝试转型：在应对挑战中定义教师新角色

不可回避的是，“停课不停学”的各项工作，特别是“短时间速成”“在线主播”让教师们的压力、焦虑骤升。广大中小学教师应当在正确面对疫情带来的心理应激、不确定性和负强化导致的负面感受的基础上，积极提升ICT能力为代表的信息素养，还要摆脱过去积累的成功教育经验范式下的角色定势与路径依赖，走出传统的常态化标准化教育教学的舒适区。教育行政部门和学校应当提供及时性的研训支持，提高教师在应对在线教育和个别化学习的智力机能、知识潜能、教学技能和服务职能。也唯有这样，才能实现在线教育中的学生学习从“形”的个别化到“神”的个性化。教师要成为学习指导者、价值引领者、情境营造者、资源整合者。

1.学习指导者：在师生分离中重构教学系统

疫情下的在线教育中，教师和学生实际上处于一种“准分离”的状态。这就需要重构教学系统。传统的教学系统是“教”的系统为核心支架的教学系统。个别化学习强调学生成为独立的学习主体，而主体的独立依赖于学习的独立，学习的独立依赖于系统 (模式)的独立。教师要成为学习指导者，就需要把教和学分解为两个系统，让学习系统(模式)独立出来，让教的系统成为一个辅助支持服务系统。学生学的系统“独立”不是一种分裂，而是“学”与“教”的系统相互开放，进行信息交换和反馈，“重建的教学系统是一个包含教和学两个子系统的父系统。”[1]

教师要成为学生学习的指导者，还应在关注每个学生的学习风格的基础上注重学生元认知策略培养，让学生学会自主学习。个别化学习的学习动机绝大部分来自内在的自我需求，学习方法能自我选择并有效使用，学习过程可以完全自我监控，学习结果能自我评价与修正强化。美国学者齐莫曼认为，“只有当学生在学习过程中成为在元认知动机和行为上的积极参与者时，这种学习才是自主的。他从内容、行为和环境入手对影响自主学习的因素进行了探讨，提出影响自主学习的内在因素包括自我效能感、已有知识、元认知过程、目标、情感等，认为学生只有在元认知、动机、行为这三个方面都是一个积极的参与者时，其学习才是自主的。”[2]。

2.价值引领者：在技术理性中弘扬人文精神

个别化学习所追求的本质目标就是人的个性充分发展，这个价值立场和目标取向本身就充满着人文精神。在疫情下紧急实施的在线教育中，学生的学习尽管有速度、有广度，但由于学生与教师、班级朋辈是准分离状的，互相之间缺少直面的情感交流和具身体验，面对冰冷的电视机、电脑、手机屏幕，很容易产生隔离感、弱化现实感、淡化价值感。所以越是无法面对面，更得心连心。教师要在技术架构下的教学形态中注入人文精神。教师在交互中对学生学习表现和作业的周到、细致、热情的鼓励和评价，会让处于网络另一端的学生感觉到温暖，并成为激励他们热情学习的动力。教师还可以适时适切将防疫抗疫中涌现的先进人物、典型事迹作为教学案例融入教学，在讲好中国抗疫故事中增强学生对中国特色社会主义的道路自信、理论自信、制度自信、文化自信……

3.情境营造者：在动态开放中激活学习心流

在疫情下紧急实施的在线教育中，应基于个别化学习的需要，注重自主学习情境和交互式学习情境的营造，从而在动态开放的网络学习中激活学生的学习心流。“心流”指的是一个人在专注于某件事情的时候，精力和注意力全身心的投入，不轻易被外界干扰的一种状态。强调的是一个人注意力的集中程度和精神体验。而学习“心流”的激活往往需要学生的“具身”参与，这种参与离不开特定的情境。在线教育中的个别化学习是“一种通过自身探索和同伴交互来进行建构的主动学习,它并不是传统被动接受式的学习过程,而是主动利用网络课程以及其他网络资源进行意义建构的过程。”[3]个别化学习并不意味着仅仅是一种完全独立式学习，它还是一种通过交流与讨论进行的交互式学习。在线教育的实施中，教师应当根据中小学各学段学生的认知特点、接受意趣等，为学生设计并提供自主探索的问题驱动情境和合作学习的互动情境，这些环境的创设必须以学习者为中心，必须有利于激发学习者的学习兴趣并增强其认知主体的作用，必须为学习者提供对知识意义建构的空间。

4.资源整合者：在班级经营中建设学习社群

国际远程教育理论权威奥托·彼德斯(O tto·Peters)提出“学习被描述为对话和群体的实践”。学者霍姆伯格指出“学习的意义产生于对话”。语言、对话和主体间关系都表明个体学习是社会现象，与“集体的实践关系”。[4]互联网时代的技术进步，尤其是移动互联网的发展，让人们的学习、社交都可以随时随地进行，组建网络社群变得异常容易，也带来泛在式的碎片化学习。正所谓“一个人走得快，但大家一起走却能走得更远”，学习社群具有强大的聚合效应和互动性，社群学习实现的不仅是学习者数量的变化、学习空间的移动性，更实现了个人成长到群体发展的跨越。疫情下的在线教育实施中，教师所熟悉的班级经营也虚拟化了，怎样让学习活动本身对学生产生“黏性”？这就需要教师善于建设学习社群，统整各学科教师、家长、社会机构等资源，让在线教育成为开放的互动对话，吸引每一个学生、家长、教师主动参与正式和非正式的学习交流活动，实时共享，交互学习，形成开放、生动的互惠式社群学习氛围。

二、 积极应对：在落实落细中进行反思性实践

1.设计好在线教育中课堂的“形态”。建议广大中小学教师教师在设计课堂形态时注意①重构基于个别化学习的育人方式。建议教师减少知识简单再现式的互动。应布置“长作业”和基于问题解决的跨学科“项目化”学习。特别是结合当下疫情，组织学生通过利用各种媒体阅读新闻、查找资料、深读经典等自主学习的方式，关心社会热点、关注科学技术、关爱战疫同胞、关切国家发展，培养学生的科学精神、媒介素养、公民意识和家国情怀。②考虑“模块式”实施课程统整。在过去的上海教改中，已经出现课程统整的成功经验(即集中一个月深度学习原本散布一个学期的课程)。一些需要真实课堂情境和大密度高频次互动的主干学科课程(语数英)可以考虑延后或者适当压缩。教师们可以通过相互的协同排课和时序整合，把春季学期适合以长作业和个人练习为主的道德与法治、劳动、科技、音乐、美术、体育及原列入课表的专题教育、校本兴趣课程等放置在疫情期间大部分完成或全部完成。待疫情结束返校后，部分学科的教师相对集中地完成需要更多真实情境支撑的教育教学任务。③重视挖掘居家生活中的真实情境类教育资源。家庭情境是挑战也是资源，过去校内教育很难模拟到位的生活情境资源在家庭中普遍存在。广大教师应利用疫情期间居家生活契机，指导学生在线下真实参与家务劳动，每天锻炼身体，加强亲子互动等，可以帮助学生养成良好的习惯。

2.关注好在线教育中学生的“状态”。在线教育的课堂最大的变化是学生置身于家庭场域。这种生活场域本身对学生的“具身学习体验”就跟真实课堂不一样。建议广大教师①关注家庭场域中的学生特殊认知心理状态。从学生认识心理视角看，家庭场域意味着更多的松弛而不是专注。短时间内要求“客厅变课堂”既不现实也不合理。所以在线教育学习任务的设计和对学习效果的期待，要建立在对学生认识心理充分把握的基础上。②关注学生朋辈交往资源缺失的心理状态。学生在线下的学校教育情境中，可以通过感知班级内同学的学习状态等，迅速获得各种资源，如良性竞争、间接强化、同伴支持、纪律感、班级文化氛围等，这些非智力要素对学生的学习有着不可低估的重要支持作用，也是在家庭情境内是难以获得的资源。教师可以依托前文所述的学习社群建设，增加让学生交流互动和互相观摩点评作业，乃至有闲聊等非正式学习的机会。③关注学生自主学习能力发展的状态。与面授课堂相比，在线学习为学生提供的是同步和异步等不同学习方式，打破了学习活动在空间上的一致性，使学习更具个性。由于缺乏教师和班级朋辈氛围的“监督”，加上中小学生群体的自主学习能力尚未充分发展，如积极的学习动机驱动、恰当运用时间管理策略、认知策略、元认知策略和资源管理策略等，这些都会影响在线学习的效果。教师应当有意识地培养学生的自主学习能力，培养他们运用多样化学习策略——信息加工、批判性思考等参与在线学习并在其中真正学会学习。

3.引导好在线教育中家长的“心态”。家长以怎样的方式参与和支持在线教育，是影响在线教育成效的重要因素之一。客观上讲，疫情期间的居家在线教育方式，给家长增加了负担。过去家长是生活起居为主，兼带家校合作下的课业关注，现在成为某种意义上的孩子教育的“首席”。①教师应对家长进行教育观念的引导。针对家长对孩子课业可能落下更多的焦虑，学校要引导家长适度减少对传统课业的关注，增加对孩子健康身心、良好习惯、生活技能的关注。②教师应多在家长群体中宣传培养孩子综合素养的典型。通过对真正有价值的亲子关系、家庭教育范例的解读，引导家长养成健康平和的心态。③教师应减少对家长参与互动打卡的作业等任务设计。不少家长因在线课堂一结束就要参与互动而焦虑，既怕看护的老人或者孩子掌握不了手机电脑等互动技术工具，也怕孩子开小差玩手机电脑。

4..研究好在线教育中工作的“势态”。必须承认，这场全疆域全学段性的“在线教育”大规模实验性实践，没有可以参照的范本和依赖的路径，在应急中应以乐观而审慎的态度和快速迭代的行动研究方式，边实践边总结。对有志于专业精进的教师来说，这是难得的反思性实践的机遇。学校应当组织教师投入力量，采取下沉式、伴随式、行动式研究方式，及时关注在线教育实践中出现的新问题、新挑战，总结在线教育实践的新策略、新经验，为迈进未来教育探索个别化学习的新路径、新范式。教研室等业务部门可以设计好针对本次在线教育实践的数据调研采集框架，组织教师利用难得的真实的大规模“在线教育”实验性实践契机，采取前测、中测、后测等方式获取一手资料，撰写反思性研究材料。疫情结束后，这场实验性实践的研究材料，无论是经验还是教训，对于政府在制定教育改革规划时研判势态，施行科学决策，采取有效举措，还是对于我国向世界贡献中国特色的面向未来的教育解决方案，都是非常有价值的。

三、 拥抱未来：在素养提升中走向教育现代化

一直作为教育现代化愿景被屡屡提及的“在线教育”、“个别化学习”、“个性化发展”等场景，在这场疫情危机中，以一种猝不及防的方式将全体教师、全体学生“卷入”了。教师群体惟有不断地提升和完善自身的素养结构，方可在未来形态的教育中有安身立命的基石。这样的素养应当包括：

1.有靶向施策的“目标感”

教师要改变的是传统教学模式下形成的“任务意识”。在传统的班级授课制下，“任务意识”带来了教学的有序推进、进度的精准把控，但是也容易让教师教学行为“内卷化”，继而强化“教师、教材、课堂”的三个中心。不少教师在课堂教学中所焦虑的是教学进度有没有按计划推进到位，作为目标的学生的发展反而被置换和消弭。面对线上线下深度融合，同步学习、异步学习、泛在学习、混合学习等多种学习方式共存的未来教育变革，教师要从“任务意识”向“目标意识”转变，要有靶向施策的“目标感”。应该围绕着学生学科核心素养达成的阶段性目标和学生核心素养发展的长远目标来设计学习的项目和任务。在学习活动的推进中，应当允许不同的学生以不同的方式不同的进度完成同样的任务，甚至鼓励不同的学生以不同的方式不同的进度完成不同样的任务。教师要做的，就是始终靶向学生核心素养发展的目标序列，施以精准、精当的指导、支持、评价等策略。也就是做到“心中有人、手中有法”。

2.有黏住目光的“娱乐感”

无论从可汗学院带来的慕课应用，还是互联网经济中的网红直播，我们都可以发现幽默风趣、具有“娱乐感”的授课者、直播者更具有目光的“黏性”(也即注意力黏性)。00后、10后青少年的认知特点和接受意趣决定了他们更倾向于接受具有幽默感、平等感、亲和力的情绪饱满的具有代入感的教学行为。情绪活跃且正向积极的时候，会激活右脑，而激活右脑就意味着更容易激活人的创造力。在未来的教育变革，提倡提升教师的“娱乐感”，并不是意味着我们要将教学“娱乐化”、“游戏化”，但我们应当为过于程式化、理性化的教学注入“幽默、愉悦”的因子，让我们教学更能黏住学生的注意力。我们每个教师都要从“十八线主播”的自嘲中挣脱，学习借鉴“超一线网红直播”的正向因素，打造面向未来的生动活波的新时代教学风格。

3.有价值领导的“故事力”

从古至今，优秀的领导者总是善于讲故事。未来的教师应当善于讲故事。人类听故事的历史可能伴随了人类进化发展的全程，每一个人类个体也都是从故事中成长。认知科学家Roger Schank说：“听逻辑分析不是我们的本能，一听故事就明白才是我们的本能。”故事，是把信息置于一个场景中，让信息具有强烈的情感冲击力。对学生来说，故事不仅容易代入，而且传播了知识，营造了情境，还提供了实践的模拟、行为的强化、价值的启发。所以，故事既是娱乐，也是学习。“故事力存在于高概念性和高感性的交汇处，是一种重要的认知行为”[5]。拥有故事力，教师就能够在教学中将信息、知识、情境和情感、价值进行整合。故事思维，其实就是一种场景化、具象化思考的能力，是后疫情时代的教育现代化进程中教师非常需要的一种能力。故事力不仅能促进学生的认知、情感、批判性思维的发展，但更重要的是为教师提供价值引领的有效载体，是教师价值领导力的核心部分。教师用故事来实现价值领导，能为学习共同体组织创造出合适的意义，能澄清教师在教学中所欲表达的价值理念。更为重要的是“能对故事进行批判和启发，能为组织建立起共同的语言，能尊重消极的故事，并对当中角色的贡献给予赞誉与感恩，由此提升成员的认同感和自信心。”[6]

4.有跨界整合的“交响力”

工业化时代的生产催生了“专门化”，这种专业化精通的能力在未来教育改革中，依然是教师需要具备的基本素养。但是无论是未来对人才素养的需求，还是教育领域里的学科知识本身，还是学生的学习方式变化，都越来越要求教师具备跨领域的知识和经验，而非单个领域的技能。这种高概念能力，就称之为交响力。“交响力就是把独立的要素组合在一起的能力。它是一种综合能力，而不是分析能力；是发现看似无关领域之间的联系的能力；是把别人认为无法匹配的因素组合在一起，得出新的观点的能力。”[7]教师需要具备的交响力包括整合多维教育力量形成育人共同体的能力，包括用跨学科的视角整合多学科的知识设计学习项目和任务的能力，也包括在个别化学习模式下，把每个充分个性发展的学生凝聚为发展共同体的能力。这种交响力要求未来时代的教师具备开放性的知识结构、触类旁通的发散思维、融合共存的沟通能力，更重要的是教师的工作方式要从“努力”向“借力”转变，成为善于统整的教学领导者。

5.有迭代变革的“适应性”

未来社会，唯一可确定的就是充满“不确定性”。教师职业的精进虽然还是要重视经验的累积，但如同这次突如其来的疫情一样，在充满变革的未来时代，教师数十年的教学生涯中不可避免地会遭遇类似“黑天鹅”、“灰犀牛”的突发危机事件，不管是来自自然灾害的危机还是技术变革挑战职业胜任力的危机，教师必须学会在危机中主动迭代，以“成长性思维”来不断更新自己的素养结构，以提高对未来飞速发展的教育变革的“适应性”。

6.有为国育才的“责任心”

不管是“目标感”、“娱乐感”、“故事力”、“交响力”，还是“适应性”，教师素养结构中处于核心的还是“责任心”。在中华民族迈向两个百年目标的奋斗征程中，广大人民教师应以为党育人、为国育才的责任心，以***总书记“四有好教师”为标准，以过硬的政治素质、精湛的业务能力、高超的育人水平，当好学生成长的引领者、指导者和示范者，培养担当民族复兴大任的时代新人。