信息化改革中的教师：政策认知与专业处境——以“一师一课”政策为中心的探讨

董 辉, 钱晓雯, 曹晓婕

(1. 3. 华东师范大学教育管理系，上海 200062；2. 苏州高新区成大实验小学，江苏苏州 215009)

一、背景与问题

自上世纪70年代以降，快速迭代的资讯科技极大推进了人类社会的全球化进程、后工业时代的转型以及网络社会的崛起[1]。而以计算机和信息技术改造教育教学的努力也随即同步展开。时至今日，尽管教育仍被视为受信息化影响最小的领域[2]，但世界范围内来自国际组织、各国政府希望以信息化撬动教育改革的呼声却不断高涨；尤其是近些年来，以互联网、大数据和新一代人工智能技术开创未来教育形态的愿景，已普遍上升为各国的国家战略，教育领域的深度变革趋势已不可逆转。

就我国而言，教育信息化的步伐并未明显落后于世界。从上世纪70年代末至今，在政府的大力推动下，我国教育信息化改革经历了“奠基”、“起飞”和“普及”阶段后，学校网络教学环境大幅改善、信息化教学应用基本普及、技术与教学的深度融合正逐步推进[3]；尽管成就不容忽视，但问题也十分客观，首当其冲的就是“信息化教学应用水平亟待提升”。具体表现在，绝大多数教师信息技术教学应用能力不高、设备先进但方法传统、技术并未改变以知识传授为中心的教育理念和教学组织模式[4]。事实上，新技术与教学融合的困境并非我国独有，教师对信息技术的使用流于浅表，这恰恰是世界范围内教育信息化改革面临的普遍难题[5] [6] [7]。对此，美国学者拉里·库班(Larry Cuban)曾对美国教育信息化改革进行过详细跟踪，他指出，尽管改革后电脑的普及率大幅提高，教师在日常教学、沟通和行政事务中借助电脑的频率加大，但与改革伴生的意外情形也随之而来：包括半数以上的教师基本还是电脑的“非使用者”；即便在经常或偶尔使用电脑的教师教学中，学生使用电脑完成在线课程或者项目的机会微乎其微；不足5%的高中生有过高度“技术富集”学习经历，也只有不足5%的教师能够把技术有效融合进日常课程与教学流程中去；相应地，新技术的使用并未实质上提高学生的学业表现、绝大多数教师使用技术不过是固化传统教学而非寓意创新，这些都是声势浩大的信息化改革在实施中出现的预料之外的后果[8]。

正是基于对以往改革成就与问题的研判，我国去年出台的《教育信息化2.0行动计划》中明确提出，新一轮信息化改革将以“人的能力”建设为核心，提出了“从提升师生信息技术应用能力向全面提升其信息素养转变、从融合应用向创新发展转变”的基本目标，也明确了持续推动信息技术与教育深度融合的主要任务[9]。参照加拿大学者麦克·富兰(Michael Fullan)的看法，技术与教学的深度融合取决于“技术”(technology)、“教学法”(pedagogy)和“变革知识”(change knowledge)的有效整合[10]。这就需要重新定义教师角色，赋予其学习协作者和变革推动者的任务。显然，无论从理论还是实践层面来看，在教育信息化2.0时代，广大一线教师无疑将成为能力建设和素养提升最为关键的标的群体。他们对于信息化改革的态度、委身参与的程度、知识和能力提升的水平，很大程度上决定了信息技术和教育教学融合的最终样态。鉴于此，本文希望从广大一线教师的视角出发，具体考察他们对于国家推动的教育信息化改革政策的感知与理解，尝试分析这些改革政策给教师发展带来的现实影响，进而为教育信息化2.0战略的落地提供启示。

二、方法和数据

教育信息化是一项复杂的系统工程，而考察教育政策实施的复杂性大体上可以从“政策”、“地域”和“人员”三个方面来展开[11]。据此，本研究在设计抽样时也尽可能兼顾教育信息化改革在上述三个维度的典型特征。

在政策抽样上，我们以教育部自2014年以来持续推动的“一师一优课、一课一名师”(简称“一师一课”)政策为例。由于该项政策波及范围大、参与人员广、持续时间长，并且在《教育信息化2.0行动计划》中仍然被视为重要的政策样例和抓手，因而能够被视为我国教育信息化改革“政策群”当中一项具有良好典型性意义的举措。在地域方面，我们以长三角S市为具体取样单位。该市地处东部发达地区，在国内教育发展基础良好、教育信息化建设水平领先，同时也在教育部智慧教育示范区建设的储备之列，因此，在教育信息化改革的基础上也表现出较好的代表性。此外，在学校和人员方面，我们以该市义务教育阶段学校为重点，在当地行政部门推荐和自主联系的基础上共计走访学校22所，涉及S市三个城区。我们对学校主、副学科的一线教师如何看待“一师一课”政策以及相关的信息化改革的情况进行了较为详实的考察，在呈现并挖掘改革实施过程中复杂动态的同时，更侧重于聚焦“人”——教师在这项庞大而复杂的教育改革中的处境和受到的影响。

调研数据主要由两部分构成。一是2015-2016年间以H区10所小学的数学教师为重点，通过发放问卷、焦点组和深度访谈、文件实物资料搜集，了解了百余名教师对“一师一课”政策的态度、认知和参与情况，对其中13名教师还进行了1小时左右的深度访谈。二是2019年对该市三个区县内12所学校近830名教师关于“技术与教学融合”问题展开的补充调研，对其中12名教师也进行了随访。我们希望在“一师一课”持续实施多年后，了解教师的政策认知是否发生变化，并由此在一个长线的信息化改革背景下，追问教师及其群体在与信息化相关的专业发展上有怎样的特征。由于研究关注教师对于政策的深层感知的意义建构，故而本文后续的分析将主要以25位教师的访谈为主展开。

访谈资料分析，首先由三位研究者对访谈文本独立地反复阅读，进行开放性编码(open coding)；编码不一致处由研究者经过协商讨论达成一致，并在此进出上进行了轴心编码(axial coding)和选择性编码(selective coding)。相关的研究发现呈现如下。

三、从教师的眼中看“一师一课”政策

“一师一课”政策是一项典型的自上而下发起的政府行动。自2014年7月教育部发文启动该项活动后，各地积极回应，发动当地教育行政、电教、教研以及中小学校等部门，各司其职、协同推进。其中，广大校长和一线教师作为政策实施最重要的主体，其积极性和参与度显得尤为关键[12]。对如此权威性高、牵涉面广的复杂工程，政策本身、人员和地域因素的特征及其组合模式对于政策实施的实然状况都存在不容忽视的影响[13]。特别是人员方面，广大教师基于各自背景、在不同的处境下，对政策目标及其实施机制的态度、理解和评价，就构成行动者对于政策“意义建构”(sense-making)的重要组成，是“形塑”政策运行的重要力量[14]。调研显示，一线教师对于政策目标的认识存在“落差”，在政策运行中的态度略显“被动”，认为政策执行的成效还相对“有限”。

(一)技术应用作为政策目标的重要性被“稀释”

“一师一课”活动明确将“促进优质教育资源的共建共享”、“深入推进信息技术与教育教学深度融合”作为其主要的政策目标。而经过省市教育行政部门的逐层传递后，处于基层学校的教师如何理解这一目标？调查发现，教师是在不同的场景下逐步建构政策意义的，在活动的发起和组织培训阶段，教师通过各种会议宣传和交流学习不断强化了该项政策关于“技术目标”导向的认识，然而在具体参与过程中，却又在“优课评比”时萌生了对于前述技术目标的深深怀疑。这种认知上的冲突和失调给教师准确理解政策意图蒙上阴影。

例如，在政策启动的初始阶段，学校领导会向教师传达政策指令和要求，教师则在这种单向的宣读和转述中聆听领会。访谈中就有教师指出：

“我对‘一师一课’活动目标的认识，来源于学校领导对该政策文件的解读。……我感到隐藏在‘一师一课’标题背后的是技术的目标，‘优课’就是要体现技术和教学的融合，这是学校领导在动员会上传递给我们的一个信号。”(J老师，W学校)

“学校动员会议上下发了‘优课’评分表，上面写着‘未使用信息技术’‘未应用数字资源’的话将直接得0分，我们的教导主任特别指出了这一点，我就是从这里第一次听说‘信息技术与教学深度融合’的目标。”(D老师，T学校)

基于这些政策通气会上的初步感知，教师们在后续各种专题培训中得以对政策目标进行再度认知加工。特别是在课例学习、同行研讨以及教师自我反思等形式的活动后，促使教师对政策目标的认识不断深化、理性化。

尽管“技术目标”被不断强化，并且作为“优课”的重要判定指标被深深植入教师观念中，一定程度上成为教师在“晒课”中更加积极、创造性地使用技术的驱动因素。然而，从观念到行动、从行动到效果并不是简单的线性关系。当教师真正步入实践、准备“大展拳脚”时，技术运用的挑战以及各种其他因素的介入就导致教师对政策的认识随之发生改变。首先，尽管H区学校基本实现高位均衡，但在技术资源和支持上仍存在差异，对于所在学校没有装备未来教室的教师而言，实现政策要求的“技术目标”就似乎是遥不可及，而即便装备了未来教室但缺乏充足的指导和帮助，也会让教师觉得达到技术和教学“深度融合”是高不可攀的；其次，相对于政策对于教师运用技术的高期待和高要求，教师的技术知识、能力和素养的不足，让他们深感不自信并对自己的技术尝试产生怀疑。例如一位教师所言：

“我(在未来教室)就是将几张图片发送到学生的平板电脑，他们选择正确的再发回来。这只是很基本的，谈不上深度融合，只是通过这个我可以及时看到学生反馈吧，对如何融合创新，很困惑，真不知怎么做。”(Y老师，S学校)

再次，政策执行的结果、特别是各级“优课”评选的最终结果并没有充分体现出技术与教学深度融合的指标，与最初的政策宣传存在出入，使得教师对政策目标的认知出现“失调”。诚如这位老师所言：

“我关注过一些‘部优’课程，感觉他们在技术上没有‘惊艳’的应用，也都挺寻常的，当然人家教学设计上还挺值得学习。大家都感觉一开始有些‘走偏’了，都在寻求技术创新，今年录课的老师就没有那么关注技术了。”(X老师，L学校)

最后，实用主义教学信念也使教师未能转变对技术“变革意义”的观念。受访教师往往认为原先的教学方式及使用的技术手段已经能达成他们比较满意的教学效果，而新技术可能对学生产生干扰、功能不够强大等弊端不免使他们心生抵制情绪。故而，“技术是教学中的点缀”仍是教师们的主要观点。以上种种情形都在一定程度上弱化了教师对“技术目标”的认识。

(二)外源性的政策实施压力逐渐被“淡化”

在落实“一师一课”政策的过程中，教师对此究竟持有怎样的态度倾向也是我们关注的重点。由于该项政策具有非常典型的“政府发起、指令推进、行政问责”的特征，实施过程中往往会和相关单位人员的政绩考核、职级晋升扭合在一起。例如H区规定参与“一师一课”活动是40岁以下教师不得不参加的规定动作。调研显示，超过60%的教师对“40周岁以下教师必须参加”的规定持较为积极的态度，但对于参与活动“与职务评聘、考核评优挂钩”的规定有近31%的教师持否定态度。进一步访谈表明，在这样的政策设定下，教师感到自己“被限制”了，甚至滑向了单纯“为获奖”而参与活动的功利目的。有教师指出：

“现在评职称、评学科带头人都有一条关于参加‘一师一课’活动要求，我有同事就因为这个条件被卡住了。……从心底来说，我不太希望有这规定，因为这关系到老师们的自身利益，对我们来说是一种限制。”(Y老师，E学校)

另一方面，“一师一课”政策的运行还表现出较浓的“行政味”，“领导高度重视”往往是政策实施的重要背景，行政力量的强势介入在短期内的确有效建立了良好的活动氛围、调配了多方资源、推动了活动的开展。但访谈中老师们也不约而同地指出“第二年力度不如第一年”及“领导重视程度不如第一年”。一位老师分享到：

“去年学校教导处一直盯着‘晒课’的老师，非常关心活动的进度。今年(教导处)学期初布置好任务就不怎么关心了，今年大家都在忙上级来学校深度调研的事情，‘一师一课’也就没那么起劲了。”(D老师，T学校)

在老师们眼里，随着时间的推移，政策的影响力正逐步淡化，外部激励消退以及内生动力不足使得学校管理和教师层面的参与程度有所下降。这项政策的重要性已经在繁杂的学校日常事务中被消解了，和以往其他自上而下推动的改革政策相似，老师们觉得“一师一课”最终也会成为“会过去”的“一阵风”。可见在教育信息化建设中，“行政”和“逐优”机制虽有其用武之地，但是局限也是不容忽视的[15]。

(三)资源的丰富仍难以触及教学的“日常”

在行政的强力推进下，“一师一课”在短期内确实取得了一定的收效。政策实施第二年，官方统计在全国范围内报名教师达500多万人，晒课总数接近300多万门，影响不容小觑[16]。随着政策的持续推进，活动参与的人数与平台富集的资源不断累积，规模效应明显。调研显示，近八成的老师对于该项政策促进“数字教育资源开发与共享”的成效表示肯定，“搞了这样一个平台挺好的”是大家普遍的观感。有教师坦言：

“这样资源开发的方式，向一线教师开放，实用性比较高。平台目录分类比较完善，可以很快找到相应资源。不像以前在网上搜，有些网页打开也不敢下载，怕中毒，还可能要花钱，下载了也不一定好用。”(C老师，G学校)

一定程度上，教育资源的“众筹”模式解决了当前教师们在资源搜寻方面的困境。可以说，“一师一课”政策在资源共建共享方面的成效是值得肯定的。然而，资源多了是否有助于形成教师们“课堂用、经常用、普遍用”的信息化教学常态、活动在多大程度上又真正推动了技术和教学的深度融合呢？教师们对这一政策目标的评价，相对于资源共享而言整体上有所滑落，超过三分之一的教师认为平台建设对于信息化教学应用常态化的影响不大。进一步访谈中，不少教师表示“一师一课”推动技术与教学的深度融合比较困难。

“因为‘一师一课’，我第一次知道了‘深度融合’理念，也第一次认识到我在教学中的技术应用还只是浅表层次的整合。……但我觉得这种影响力缺乏持续性，一次性的活动并不能促使我的教学产生真正地变化。”(F老师，S学校)

“要将技术融合到日常教学中，单靠‘一师一课’不可能解决实际面临的许多障碍。我们日常还是普通的一台电脑和投影仪，教学任务很繁重，‘晒课’的时候会绞尽脑汁去创新，也有领导同事的支持，但日常要我去创新，就力不从心了。”(Y老师，S学校)

综上所述，“一师一课”政策的实施在资源平台建设上效果相对明显，这主要得益于初期行政力量的介入。但由于该项政策缺乏对学校及教师层面的持续影响力，特别是未能突破制约教师日常教学与技术深度融合的诸多障碍，所以政策的实施并没有深入地触及到教师日常教学的实践，在很大程度上仍是一种“象征性”的存在。

四、“一师一课”对教师专业处境的影响

在信息化2.0时代，教育改革力求以智能科技为杠杆改写师生角色、重构教育流程、再造教育生态。这对工业化以来形成的现代学校制度是一种颠覆性的变革，也将给其中的关键元素——教师及其专业——带来根本性冲击。不过也有研究指出，历次自上而下的教育变革都很难打开课堂教学的黑箱，也无法颠覆教师的教学实践；即使是在信息技术的冲击和高厉害问责政策的重压下，一线教师仍然行使着“自由裁量权”并努力过滤、抵制、缓冲着来自各方的变革需求，走出一条“折衷之路”[17]。那么，多年来的信息化改革与即将开启的新一轮智能科技的教育变革，教师愈发被置于技术丰富的环境之下，这对教师个人及其专业社群究竟会带来怎样的影响？

(一)教师的信息化知识技能提升了吗？

伴随着新一代数字技术介入教育教学系统，一种新型的教师知识框架TPACK(整合技术的学科教学法知识)成为对教师知识结构的新要求，这是“教师创造性地整合技术、教学法和学科内容三种关键知识并超越三者的新兴知识形态”[18](图-1)。

图1 TPACK框架模型

在此之下，“一师一课”政策的实施，是否有助于提升教师所需的知识和能力素养呢？调查发现，伴随中小学校技术装备升级、“优课”观摩研讨活动的展开，政策推动更为丰富的、先进的、变化的信息技术走进一线教师的专业学习和课堂教学，扩大了其“技术知识”(TK)的保有量。对此，一些教师表示：

“我‘晒课’尝试了‘翻转课堂’模式，为了搞清楚这个，我自己买了书来看，还去学习了相关软件制作微课，这样亲身用一次，才掌握了相关的技术。”(Y老师，M学校)

“第一次听未来教室的课就是在推进会上，第一次使用未来教室也是为参与录制‘优课’。这个活动促使我学习了未来教室双板教学系统的功能，掌握了师生两端的操作技术，这样才能和自己的教学相结合，通过这个过程我的教育技术水平确实提高了。”(Y老师，S学校)

“虽然我们目前没有未来教室，但学校出钱让我们参加过相关培训；虽然我自己‘一师一课’没什么先进技术，但这个活动让我见识了其他老师怎么用，感觉技术离我也更近一些。”(H老师，F学校)

相对以往，“一师一课”活动为教师提供了更为密集的培训、更多的资源支持以及更大的演练舞台，教师们在“培训”中学习、在“赛课”中使用，只要参与其中都或多或少在相关知识积累和技术运用上有所提升。

教师提高了对技术本身的认识和使用是“一师一课”带来的直接影响。然而谈到技术和教学的进一步整合、特别是与教学法和学科内容的融合，在政策和活动实施的过程中这仍是教师知识和能力素养的短板。例如，在“翻转课堂”教学模式下，教师特别缺乏技术整合教学法的知识(TPK)；而在“未来教室”的教学情境下，教师技术整合学科内容的知识(TCK)仍显不足，这些知识和实践经验的缺乏阻碍了课堂教学中教师TPACK的运行与发展。客观来说，“一师一课”政策的确让教师接触并思考技术与教学“深度融合”的问题，大多数教师仍在尝试理解和困惑不解中徘徊。访谈中，教师们最经常的感叹就是“我的课只是对‘深度融合’的一种尝试，可能还谈不上真正意义的融合”。例如，有教师表达了这样的困惑：

“为了在教学模式上有所突破，我试了‘翻转’。但在真正实施过程中，难的不是微课怎么做，而是课堂四十分钟怎么上。我不得不承认，这四十分钟更像是练习课，学生更多时间在做题，我觉得这甚至有一些‘倒退’了吧。”(J老师，W学校)

“虽然我们上课地点在未来教室，但是我自己上还有听别人上的感受是，我们最经常使用的功能就两个：一是两块白板同时使用，操作简单信息量大；二是发送资源或题目给学生，学生平板上做好提交。难道这就是技术与教学深度融合了吗？我觉得至少融合的程度还很低，尽管‘一师一课’带给我们许多新技术，但如何用好我们还需要研究、反思、改进。”(K老师，K学校)

不难发现，由于新技术的挑战性以及教学本身的复杂性，教师们在参与活动以及日常教学中普遍感到缺乏充分而灵活驾驭技术的能力。但也不容否认，也有小部分教师在技术运用上显得“鹤立鸡群”。调研中，H区有三位一线数学老师就可以说是所谓“技术设计”型教师的典型代表。其中，Q老师作为H区“优课苗子”参加了第一年的“赛课”活动，并成功取得省优课一等奖。他在几何教学中，通过联合有关公司技术人员共同开发了一个拼图软件，有效帮助学生理解知识并成功突破课堂教学重点难点；另外，W老师和D老师在“一师一课”的实践中重新设计技术用途，将两个“通用”软件变身为有效教学的技术工具。这些老师在技术融合教学的过程中采用了依托情境、灵活适应的策略思维，而不是生搬硬套、照猫画虎的机械技术移植。这些教师可能代表着未来技术融合教学的风向标，但是毕竟还仅见于个别教师的单兵突破罢了。

(二)教师群体的线上学习社区兴盛了吗？

除了对教师个体层面信息技术知识和能力的影响之外，对教师群体而言，新技术的介入对教师专业学习共同体的发展有何影响，也非常值得关注。信息技术架设的在线平台打破时间和空间的局限，使“泛在学习”得以发生。而伴随网络技术的普及，也形成了大量借助网络而发展起来的在线实践社群[19]。就教师群体而言，教师的“专业实践社群”(COP)通过聚焦教师的专业学习和同侪合作与反思性对话，分享各自的价值观、教学改进的形式和工具等，能为教师专业发展提供有力的支持[20]。传统的学校和区域教研活动和组织为这种实践社群的建立和维系提供制度性基础。

那么，“一师一课”实施后，教师的在线学习社群是否得以兴盛起来呢？客观来说，“一师一课”平台汇聚了全国百万中小学教师上传的400多万课资源(包括课堂实录、教学设计、相关课件、评测练习等)，教师通过实名认证后便可在平台中随时随地上传、搜索、查看、下载资源并在互动区域打分和点评。调研显示，“一师一课”社区聚焦教师的课堂教学实践，共同的目标与丰富的一线教学资源建立起教师学习共同体，推动了教师进行自下而上的学习发生。一位入职三年的新手教师和另一位十五年教龄的老师分别表示：

“自从有了这个(平台)，这里就成了我提高自己课堂教学能力的学习场所。平时外出学习听课机会也不少，但一天下来感到很累，学习效率也不高。但在平台上看课，我可以找自己更需要的课题内容，选择自己方便的时间和有针对性地学习其他老师的经验。”(H学校、L老师)

“每学期的公开课或者教学比赛，我都要去‘一师一课’平台研究一番。除了关注本省教材，其他省份教材的相关内容也会参考，我尽量从这些资源中挖掘有价值的教学内容和方法，借鉴别人的优秀经验，给我带来许多启发和灵感，促使我对自己的课有新的设计。以前想找到这么多有价值的资源是不可能的。正是大家的分享与互相协作，现在可以在平台上便捷地搜索。”(L学校、X老师)

应该承认，“一师一课”平台聚焦教师的课堂教学实践，围绕课堂教学建立起教师学习共同体的雏形，将全国百万中小学教师相联结，形成社区成员共同的课堂教学实践资源库。这是“群体连结”和“资源汇聚”方面的显著成效。然而对于有效的专业实践社群而言，除了资源共享之外，教师对专业社群的卷入、参与和互动，彼此的协作和分享并由此产生的社群身份认同程度，更是反映实践社群黏性、效能和质量的参考指标。调研过程中，我们发现教师在深度的参与和互动方面，仍然流于浅表。这从以下访谈中可以得到部分印证：

“我在平台上主要是看课、找资源，至于‘打分’和‘点评’，只有上次学校组织我们观看评课的时候我才给大概十节课评价过。我也关注过一些课例下方的点评，我觉得这些点评的价值不大，有些话还是很‘形式’的套话，点评老师之间也没有展开深入的讨论。”(K老师，K学校)

“我从平台获得了一些启发和经验并运用到我的教学中，但我这些新的生成并不会把它们再反馈到平台上，我觉得这个平台还没有形成这种对话、讨论、帮助、指导的模式，老师和老师之间并没有什么互动，大家上平台都是默默地‘潜水’。”(S老师，X学校)

“平台有教研员功能，但我们教研员登录平台主要就是网上观课评课、向上推荐‘优课’。和老师们之间的互动主要还是在线下，在平台上倒是没有组织过什么互动讨论，也谈不上在平台上助力过哪位老师。”(Z老师，H区教研室)

不容否认，大部分教师在“一师一课”实践社区属于边缘性的参与，教师发布、分享课例后很少参与到后续有价值的讨论和持续、深度的对话中(问卷中只有8%的教师选择“我经常与他人互动评价”)，平台上的资源仍属于初级资源而尚未提升到知识资源，教研员或评审专家作为“一师一课”平台主要的助学者在平台上未发挥其助学作用。尽管2016年6月，“一师一课”平台相继推出了“教师MOOC助力一师一课”、“优课教研室”等活动，但调查发现现实中几乎没有教师了解或关注这些项目。因此，可以说平台上教师的深度互动与社区的活动项目仍比较匮乏，助学者的角色还没有真正发挥实效，资源的流通与再生还没有动态地运转起来。

五、结论与建议

本研究从一线教师的视角窥探信息化改革在实践中的实然生态。通过以“一师一课”政策为样本，以S市的实地调研为依托，具体考察了一线教师对于该项政策的感知和理解以及改革对于教师个体和群体专业发展方面所带来的直接影响。我们的研究发现可概括总结如下。

首先，教师对“一师一课”活动在整体倾向于支持和认可，但伴随政策的演进，教师的认知和理解也会不断微调，对政策的取态和成效的判断不免呈现出多样化的态势。政策启动伊始，教师们从各种会议宣传和培训中强化了本次活动“技术至上”的目标意识，但是在具体的参与过程中和最后的评选结果出来后，参与教师对政策目标的认识从之前的“高期待”又回落到“低预期”，这种政策认知上的失调和动荡，加上资源配置、教师自身的知识和信念不足，都在一定程度上阻碍了教师实现技术和教学深度融合的步伐。另外，如此大规模自上而下推动实施的“一师一课”活动，在运行机制上带有明显的“行政”和“逐优”色彩，大多数教师都在不同程度上感到“不得不”参加，使得教师对该项活动投射出“被动参与”的政策取态。不过，随着新的行政任务的不断输入和指令压力的转向与分散，到政策实施的后期，活动的重要性和受关注度日渐消解进而融于学校各项工作的日常洪流中，让教师们觉得这件事也终将“会过去”。如何形成学校微观层面自发建设并长期执行的业态是当前亟待解决的问题。最后，关于政策实施的效果，尽管教师对“一师一课”资源平台“实用性”、“便捷性”、“示范性”的特点本身予以充分肯定，但该政策对推动信息技术和数字教育资源在课堂教学中应用和融合的实际效果仍比较有限。理智上接纳、行动中疏离的状况，成为目前教育信息化改革亟待破解的屏障之一。

其次，“一师一课”政策作为信息化改革的典型举措，在强效推行过程中对教师个人和群体的专业发展都带来一定的影响。就其积极方面而言，一则，技术作为教师专业发展的内容(包括教师的信息素养、教师教育技术能力、教师运用技术变革教学等)，有效推动了教师个体TPACK发展的实践与反思；二来，依托技术平台，基本形成了汇集全国百万教师的在线实践社区，促进不同类型(例如新手型、专家型)教师自下而上地参加专业学习活动。然而，无论从教师个体的信息知识和技术素养的完备性、还是从教师群体在线专业实践社群的成熟度而言，以“一师一课”为代表的大型教育信息化工程还存在诸多局限。从一线教师自身的专业知识技能结构来看，参与“一师一课”对于提升“技术知识”的成效相对明显，但对于如何将技术与日常教学进行无缝对接与深度融合，现行的改革举措是相对乏力的。更何况，在政策本身的“行政”和“逐优”机制下，教师参与的幅度和深度并不均衡，大多数基本上处于边缘化看客的角色，改革吸纳教师积极参与的力度有限[21]。因而除了少数“技术设计”型教师得以冒出外，大多数难以跟上变革的步伐。再看教师群体的线上实践社群发展，超越时空的教师互联平台形成了，资源丰富、获取便捷虽是事实，但大多数教师鲜有深度参与和互动，对平台社群的使用黏性不高、贡献不足、归属感不强。平台看起来更像是Web1.0时代的网络形态，多数教师除了感到资源下载方便之外，别无其他高效、成熟的专业实践社群特征显现。

在上述情形之下，我们发现一线教师在教育信息化改革的洪流中出现进一步的分化和分层。不同教师的个人特质和专业背景、不同学校的资源条件、不同程度的外部支持以及不同结果的实践行动，导致教师的专业处境和身份认同上表现出至少四种类型的分化症候。其中，少数教师是技术的拥护者和推广者，他们早在“一师一课”政策实施之前就已经开始自己的“朝圣之旅”——将技术有效运用到日常课堂教学中，也就顺势成为这场技术变革的“先锋者”；也有不少教师对这场技术的变革虽有所憧憬，但在遇到困惑、担忧、失望而无法按照预定的设想实施变革的情形下，他们转而改变、调整自己，退而求次成为变革的“适应者”；还有不少教师行为上服从指挥、按章行事，但他们内心深处对技术的变革是处之漠然的，“一师一课”使这类教师无奈地离开曾经熟悉的“家”，沦为“流浪”途中的“冷漠者”；最后，在任何改革的进程中都会有相当数量的人“身在曹营心在汉”，扮演着“怀旧者”的角色，他们在公开场合可以把课堂搞得有“技术味”，但他们在内心深处并未离开原来的“家”，因而在日常教学中他们依旧实行“老思路”。当“一师一课”政策强有力地冲击着一线教师的课堂教学时，“怀旧者”教师的内心抵制会更加强烈，由于其不愿“丢弃”旧有惯习，也就让信息化改革的宏愿在他们身上沦为上层“一厢情愿”的事。

由此观之，目前的“一师一课”政策也包括信息化改革，表面上轰轰烈烈却并未真正成为让一线教师“过脑”、“走心”的事情。不过，信息技术和人工智能引发的教育生态变革难以逆转，在信息化2.0时代，如何更有效地推动“以人为本”的教育信息化进程，特别是切实提升广大教师的信息能力素养必将是整个改革的关键环节。由于“一师一课”活动依然是新一轮教育信息化的重要抓手，为此，我们尝试提出以下完善政策的参考建议。

一是必须坚持“信息技术与课堂教学深度融合”的目标指向性，不应降低标准或偏离初衷目的，切实保证获奖“优课”能体现信息技术与教学深度融合的评价标准，从而获得广大教师的认可，促进全国中小学教师形成围绕技术融合教学的核心攻坚氛围。

二是盘活、提升优质资源的数量与质量，挖掘“一师一课”平台作为实践社群的功能，保证教师在这一实践社区中专业学习活动的常态化运行。应从相关激励政策入手，逐年制定激励目标，促进教师群体有动力参与到高质量资源体系的建设中，使得“一师一课”平台资源由初级资源向“深度融合”的示范资源库方向迭代。同时，要进一步推动平台向更成熟的教师在线实践社区发展，落实“教师MOOC助力一师一课”、“优课教研室”等在线社区活动，改变当前缺乏深度互动与丰富活动项目的现状。

三是关注教师内部情绪和身份认同，促使各类教师在技术探索中充分发挥主观能动性。“一师一课”政策除了引导教师群体业务发展方向，还需要关注教师的内部情绪和教师身份的自我重构。应对教师进行恰当的分类指导，发挥“先锋者”在教师群体中的专业示范与领导作用，针对“适应者”的知识、能力与经验上的需要提供相应的专业发展支持，为“冷漠者”在变革中提供更多个体专业成长的机会和渠道使其逐渐投身于此项教育改革，加强变革的“促进者”与“怀旧者”之间的交流和沟通，转化他们对技术变革的观念和态度、弱化其对变革的阻力，从而对提高教师专业发展和政策成效有所助益。