基于新修订课标的区域教师培训有效性研究

叶佩玉

(上海市普陀区教育学院，上海 200063)

众所周知，新课标能否从文本变成课堂教学实践关键在于教学一线的教师。怎样在区域层面开展有效的教师培训，使广大基层教师能在有限的时间内尽快适应新课标的要求？成为大家十分关注的一个热点问题。我区高中化学学科就此开展了一系列的研究与实践，收获了不少体会和成果。

一、新课标对高中教师的挑战

追求教师培训的有效性首先需要增强培训的针对性。教师对新课标的已有认识是培训的起点，教师面对新课标产生的主要困惑就是培训需要解决的关键问题。为此，笔者首先于2018年5-6月间以全区在编在岗的高中化学教师为样本，开展了一线教师对于新课程方案、化学新课标认识水平以及存在疑惑的调研。

调研分为问卷调查和教师访谈两部分。笔者从教师对新课程方案及新课标的知晓情况、现有认识、对现行全国高中化学教材(实验)的了解和使用情况、参加新课标培训的愿望和想法这四个维度设计了包含5个量度18个项目的调查问卷，全区各类高中化学任课教师全员参加，采用“问卷星”同时下发问卷、进行反馈和数据统计。教师访谈聚焦个人阅读化学新课标后的感受与困惑、目前最为关心的教学大问题以及参加新课标培训的希望这三个维度设计访谈问题，在区内3所市实验性示范性高中、1所市特色高中、2所区实验性示范性高中、3所普通高中化学教研组内展开，在详细记录的基础上进行梳理和分析。

区内67位高中化学教师中的65位接受了问卷调查，主要统计数据如下：

表1 一线教师对全国高中课程方案、高中化学课程标准的知晓情况

选项对原课程方案人数占比对新课程方案人数占比对化学原课标人数占比对化学新课标人数占比研究过1726.15%812.31%2030.77%913.85%通读过4163.08%4366.15%3249.23%4366.15%翻看过57.69%1015.38%1018.38%913.85%没看过23.08%46.15%34.62%46.15%

关于全国高中化学课程标准实验教科书(任一出版社)，“通读过”的教师约占24.6%，“经常用作自己教学参考”的占10.8%，“读过其中一部分”的占40%，“没读过”的有13.8%。

访谈中教师们反映最多的是：什么时候可以看到新教材？前面我们学着做的是三维目标，现在要以发展学生的学科核心素养为主旨， 两者的区别在哪里？课堂教学该怎么做？新课标与上海课标差别太大，在每个主题的“学业要求”里找不到我们熟知的、描述学习水平的行为动词或字母标记，学业要求的标高到底在哪里？新课标既有每个主题具体的“学业要求”，又有总体的“学业质量水平”[2]，它们之间是什么关系？新课标比上海课标增加了不少内容，但是课时却没有增加，教学任务能完成吗？其中为数不少的新增内容，诸如热力学函数、研究物质结构的实验方法，生物大分子等，“是我们踏上讲台至今从未教过、不熟悉的”，大家深感焦虑。

表2 一线教师对化学新课标的认识(按所选人数占比由高至低依次排序)

选项所选教师的人数占比化学新课标与上海课标差距大96.72%新课程方案的变化使化学学科地位下降81.97%新课标教学内容增多、变深72.13%使用新课标,教师的压力更大68.85%新课标难把握62.30%使用新课标,学生会更忙碌57.38%新课标的教学要求更高47.54%化学课堂需要进一步改变42.62%…………

可见，为什么教育部现在要修订、推出新课程方案和新课标？怎样精准解读化学新课标？怎样把培育学生的化学学科核心素养转化为具体的课堂教学实践？怎样解决新课标的要求与教师自身专业知识的缺漏之间的矛盾？怎样处理教学内容的增加与教学课时不变等矛盾？无疑是新课标对现代高中教师提出的新的挑战。

与此同时我们应该看到，对于上海的高中教师而言，到目前为止工作的依据是上海市高中课程方案，使用的是上海市的学科课程标准。就上海高中化学课标与全国化学新课标而言，无论是定位、结构、内容、实施，还是描述学业水平要求的话语体系等，变化不小，教师们并不熟悉，他们特别需要静下心来花时间仔细阅读和研究。但是中学教师日常工作的特点是压力大、非常忙碌，尤其是“3+3”之后他们可以自由支配、外出学习的时间更少，学校已有的校本研修也不同程度地受到了冲击。

久而久之教师的教学视野难免不够开阔，他们普遍关心眼前工作的多，关心将来变化的少；看到学分、学业内容等具体改变的多，看到新课标对教师、教学工作提出更高要求的少；考虑具体教学任务的多，思考课堂该怎么改变的少；关注考试会有什么变化的多，关注为什么要有这样变化的少。作为实践工作者，教师们能意识到课标变了，但却难以依靠个体的力量仔细辨清到底有哪些变化；难以找到化学学科核心素养、“学业质量水平”与具体的“内容要求”、“学业要求”之间的内在联系。大家对化学新课标“理解”的困难比较大，增进理解的能力也不足。

基于新课标开展有效的区域教师培训，将能帮助广大教师比较顺利地克服困难。

二、区域性教师培训的现状简析

高中新课程方案、新课标公布以来，上海从全市到各区乃至部分学校相继开始了规模不一的教师培训，其中不乏区域性的教师培训。常见的区域性教师培训模式虽然已有不少成功的经验和做法，但在用于基于新课标的区域培训中还是显现出一些明显的不足。

一是培训的目标与教师的需求匹配度不高。通常的区域培训活动是由一个接一个的专家讲座组成的，这样做虽然有利于达成高屋建瓴正确宣传课标修订的新理念，让教师在较短的时间内了解新课标，将教育行政部门的新要求传达给广大教师等目标，但是高中教师面对新课标的诸多挑战和困惑却多半无法得到有力的帮助。站在教改新转折点的教师往往面临三个问题：为什么改？改了什么？怎么改？在这三个问题中“怎么改”是一线教师最关心和最想解决的问题。课改实践的经验也告诉我们，高中教师解决“为什么改”“改了什么”两个问题比较容易，但是会在一段不短的时期内处于“想改但不知怎么改”的困难状态[3]，这是离开具体教学实践无法解决的。

二是培训的内容难以真正打动教师的心灵。区域教师培训的内容一般主要集中在对课改新理念、课标文本的介绍和解读上，也有少数因化学新课标中为数不少的新增内容与上海现职高中化学教师知识结构的差距而把培训的主要内容设定为请大学教授来给老师们“补课”的。其实我们更应该看到，教师的学习属于成人学习，符合学习的一般规律，他们对新课标认识一定有一个从感知到内化过程。教师作为实践工作者，考虑比较多的一定是行动性问题，如果不能让培训内容与教师每天都在做的工作发生直接关联，回应教师的疑问，就不足以让他们通过培训而被“激活”，产生发自内心的学习积极性，也难以使培训内容深入教师的心田，转化为日后具体的课堂教学行为。

三是培训方法过于单一。当前集中的区域教师培训活动组织不容易，活动中教师因此更容易仅仅成为听众，参与度低，思维和付出少，收获不甚理想。然而在大量的、林林总总的具体场景面前，在工作之余反思学习之际，教师却无法受到培训。前已述及的我区高中化学教师问卷调查数据显示，教师们希望的新课标培训方式依次是“共同研讨交流(66.2%)”、“聆听专家报告(56.9%)”、“仔细阅读文本(52.3%)”、“与专家学者对话(40%)”。

显然有效的区域教师培训需要强化学习，激发内驱，提升理念，丰富内容，灵活方法，同时离不开联系课堂、指导实践。

三、提升区域新课标培训有效性的主要对策

直面教师学习化学新课标的主要困难和问题，根据区内高中化学教师的特点和诉求，我们在普陀区教育学院领导的大力支持下，主要采取了以下对策来提升区域新课标培训的有效性。

(一)整体筹划分层递进 设计培训大活动

教师对新课标从感知到内化并付诸实践的全过程中内化是关键，而内化的核心在于理解。为此我们把培训目标设定为“提升教师对化学新课标的理解力”，采用整体筹划、分层递进的策略来设计培训活动。

培训活动课程化将十分有利于整体思考、系统规划，收获理想的培训效果。高中教师的特色以及成人教育的特点也告诉我们，他们只有通过自己的努力在研中学、在学中研才能真正较快理解课标、发展自己，因此参与式方法一定是最适合的培训方法。

基于上述思考，笔者将我区聚焦化学新课标的教师培训设计为连续的、成序列的三门课程：(1)“学研结合?明晰高中化学新课标”、(2)“重返大学?进一步理解新课标”、(3)“课例研究?探索落实新课标”，并确定了达成培训总目标的每门课程的分目标，选择了逐层递进的课程内容，组合形成培训大活动，设计了有利于教师全员参与的课程实施方案与课程评价方法。

第一门课程由“宏观”到“微观”的两大活动组成。我们从教师通读、邀请专家为大家作释疑解惑的讲座起步，到组织起来分主题开展新课标与上海课标的对比研究和交流，达成唤醒教师自身需求、初步理解化学新课标的培训目标。第二门课程由对选择性必修两个模块中的3个主题[1]的研学活动组成，让教师通过学习优化自己知识结构，同时聚焦寻找学习内容-学科核心素养-学业质量水平的关系，达成深入理解化学新课标的培训目标。在第三门课程中有计划地组织多个课例研究及展示交流活动，让来自不同学校的老中青教师立足课堂同读共研、交流切磋，朝着准确解读新课标、努力落实新课标的方向不断努力。这样的培训与教师的实际需求、日常工作紧密关联，成为培训得以有效的重要前提。

(二)创设真实场景 让教师真切看到自己的不足

有效培训少不了教师发自内心的积极参与。高中教师是从事基础教育的教师中学历层次较高、学习能力较强的一个群体，但是当他们承担过两轮教学、能应付高考之后，容易进入惯性工作状态。由于生存环境的相对封闭，加上高考成绩被学校和社会认可后带来的荣誉，他们一般比较容易滋生盲目的优越感。这种优越感作为一种内在的心理机制，既是教师辛辛苦苦工作和奉献的动力，也是他们固步自封的原因[2]。我区高中化学教师中“成熟教师(高级)”和“合格教师(一级)”的占比高达88.9%，更需要在培训活动中设法促使教师在真实的场景中真正看到自己的不足，才能帮助他们从这种优越感中醒悟过来，激发参与学习的内驱力，愿意在较高层面上进一步改变自己。

例如，我们将来自区内不同层次学校的教师异质分组，搭建跨校交流的平台；要求每一位教师在小组合作完成任务的过程中都要展现自我，营造同行交流竞争的氛围；通过独立做、对同行说、跨组PK、专家点评等方式，提高教师参与的深度和广度[3]。教师们在自尊心和责任感的驱使下，在集体智慧的分享中发现自己和他人的差距，感受自己的变化和提高。

又如，在“学研结合?明晰高中化学新课标”课程中开始上海与全国两种课标的对比研究时，笔者以自己先行研究的“有机化学基础”为样例，向全体教师详细介绍了研究的方法与步骤、研究成果的梳理与表达、研究的收获与启发，借此开阔教师的视野，提供研学的新视角。在独立完成研学任务后的各种交流互动中，很多教师意识到自己对新课标的认识还很不够，发现从教学理念到专业知识等方面自己与新课标的差距、同行的“过人之处”，产生了“要抓紧学习，多多研究，做更好的自己”的热望。

在培训小结中，不少教师写道：这样的培训“常使我有眼前一亮的感觉”“不学不行，不研不踏实”。有的为了更好理解新课标，自费买来与新课标比较接近的现行全套全国高中化学教材；有的“从来没有像现在这样在零打碎敲的时间里那么努力”。

(三)肩负任务 提高教师在培训活动中的参与度

培训活动要达到预期效果，很大程度上取决于学习者的参与程度，实际操作类和听说类活动要求的参与程度相对较高。作为成人学习者，教师具有“稳定性”的特质，“任务驱动”更容易达成学习目标。当我们将培训目标设定为提升教师对新课标的理解力时，培训方式必然是高参与度的互动模式：让教师们分别肩负一定的任务，在小组合作的参与式学习过程中[4]自己做，反复练，通过多角度的体验，获得刻骨铭心的学习记忆。

当然，参与需要引领，需要行动，也需要条件的保证。笔者将每门培训课程划分为若干个单元，每个单元的活动分为课前准备、课堂学习、课后再学习、集体分享四个阶段。例如“重返大学?进一步理解新课标”培训课程的实施，在“课前准备”阶段，要求教师再次学习目标单元的新课标，复习该单元我们前期完成的两种课标对比研究的成果，提出问题，上传；由笔者梳理后报告授课的大学教授，商讨讲课要求。“课堂学习”阶段，全体教师带着问题聆听，与教授互动。“课后学习”阶段，教师再读大学教材相关内容，完成复习；结合近年全国高考试题，研究该单元“学业内容”所体现的学科核心素养、要达到的学业质量水平，用简洁明了的语言表述自己的研究成果，再次上传。“集体分享”阶段既有小组交流，又有全体交流、专家点评、优秀成果共享。一次讲座，二次作业，多次互动，促进教师从被动参与到主动参与，深化对新课标的认识。

教师对新课标的理解是离不开他们对新课标与提升学生学业质量关系的直观感受的，因此，虽然新教材尚未出版，我们还是挑选了一些与新课标高度吻合的教材内容，开始了“课例研究?尝试落实新课标”。这门培训课程其实是一种易学好用的行动研究，“课前准备”演变为大家同备一节课，集中学习挖掘教学内容中落实培养化学学科核心素养的载体。“课堂学习”变为同课异构，让教师通过感官深入内心，感受新课标的落实对学业质量提升、学生发展的作用，产生新的研学动力。“课后学习”改为听课评课、教学反思。不同教学思路和风格的交流和碰撞，能进一步开阔教师的眼界，促进教师的思考。最后的课例研究小结便是“集体分享”，学习心得的集聚、课例的启示，有利于教师们在头脑中吐故纳新，在发展实践性知识的同时深化对新课标的理解；有利于他们行动上模仿迁移，催生新的教学智慧。该课程中产生的一些优秀课例，由我区教师代表带到全国部分省市或上海市的课堂教学研讨展示活动中，无一例外受到了与会专家、同行很高的评价。

我们的培训虽然任务重、作业多，教师的付出多、参与度高，但是培训结束时几乎100%的教师给出的评价是“很满意”或“满意”。

(四)线上线下结合 拓展交流互动的时空

成人学习与学生相比，更具异质性，个体之间的学习习惯和学习方式具有较大的差异；不同学校、不同年龄、不同职级的化学教师内心希望获得他人支持、帮助和指点的需求也不同；高考新政、走班教学，使得高中教师的日常工作更加忙碌，能参加集中培训活动的时间更少，工作和学习的矛盾更加突出；区域范围内能够安排的集中培训时间十分有限。为此，我们利用信息社会的便利，及时在区域内建立固定的研学微信群和机动的微信专线，邀请专家自愿加入，形成便利的交流研讨平台。

我们按培训课程的进度及时发布各阶段的学习要求，介绍相关的学习书籍和文章，了解教师的学习情况，解答大家提出的问题，组织专题讨论，点评教师个体作业，有针对性地给予指导，提供经梳理、提炼、优化后的各类研学成果给大家分享……

线上线下的混合式培训，使得教师的学习不受时间、地点的约束；内容可以按需重复；交流互动的渠道更宽更多，困惑和问题的解决更加及时到位；线上线下各自的学习优势形成合力，在校内、家里更加机动、特别宽松、便于产生奇思妙想的学习环境中，获得频度更高的同伴以及自身成长感的激励，对新课标理解力的提升自然蕴含其中；优质教学资源同步积累，因此深得一线教师的认同和欢迎。实践证明，线上线下结合的混合培训方式为培训活动的有效性提供了又一种有力的保障。

一年多来，全区高中化学教师在上述培训活动中聆听了6个讲座报告，完成了新课标“选择性必修课程”与上海市高中化学课标的对比研究，展开了对“选择性必修”总共三个模块中的两个模块新增内容的“再学习”，初步明确了“学业要求”的标高，分头进行了7个课例的研究，并在全市乃至全国部分省市聚焦课堂研讨活动中展示交流，也为各校的相关校本研修提供了方向和范例。

教师们的部分研学成果已在全国学术论坛上发言1次，在全国核心期刊上发表论文6篇，获市论文评比一等奖3篇，在“上海市中小学中青年教师教学评优活动”中获一等奖1个、在“上海市中小学见习教师基本功大赛”中获一等奖1个、部级和市级“一师一优课”各1节，在“全国化学数字化实验教学应用成果交流”中获奖7项，在“上海市中小学优秀作业、试卷案例征集评选”中获奖2项、“上海市中小学教师实验能力大赛(中学化学)”中获奖1项。教师们在培训小结里有的说“一次次的培训就像一次次与‘台风’相遇”“新课标在脑海里渐渐清晰起来”，有的说“化学学科核心素养对我来说不再是挂在嘴上的时髦话语”“从未如此清晰地意识到终身学习的必要性”，更多的认为这样的培训“非常实用、接地气”“激起了每一位教师现在开始反思自己的教学”“虽然累，但很快乐，受益匪浅”。

培训受到了参与教师的一致好评和高度肯定，获得了超出我们预期的成效。