幼儿园卓越教师的专业特质与培养路径

何 煦

(成都市温江区光华实验幼儿园，四川成都 611130)

新时代呼唤高品质教育，办高品质幼儿园是学前教育发展突破从“入园难”走向“入好园”瓶颈的有利契机，也是塑造幼儿的基础品格与学习习惯的关键路径。而幼儿园作为一个复杂的组织域，教师构成了撬动其改革与发展的“关键行动者”，高品质学前教育的核心在于高品质的教师队伍建设，幼儿教师的专业成长是提高学前教育质量、促进高品质幼儿园建设的根本保障。一直以来，由于幼儿教师群体兼具保育者与教育者的双重角色特质，社会各界对于其保教知识与应用技能的关注多于其作为教育工作者的学术特质的关注，而基于新时代教育现代化的发展背景，应更多的聚焦幼儿园卓越教师的培养，促进幼儿教师群体作为“专业人”和“研究者”的角色发展。

一、现实需要：幼儿教师的知识结构失衡呼唤“学术性”的回归

当前，随着国家“二胎政策”的放开以及学前教育立法工作的展开，社会各界对学前教育的发展均投入了空前的重视。各级地方政府将加快建设公办幼儿园作为学前教育发展的第一要务，一所所建设标准、设施齐全的公办幼儿园如雨后春笋般涌现，学前教育发展的“春天”出现了，然而，随着学前教育的规模扩大，幼儿教师的数量和质量水平越来越难以满足学前教育发展的需要。

1986年，斯坦福大学教授舒尔曼(Shulman)就对教师的知识结构作了不同维度的划分，提出了由学科内容知识(CK)和教学法知识(PK)衍生出来复合元素学科教学知识(PCK)，即我们通常所说的学科教学知识；1998年，我国学者叶澜在以往研究的基础上进一步将教师知识能力结构划分为三个层次，第一层次是基本知识，包含科学知识和人文知识，第二层次是学科内容知识，第三层次是教育学科类知识。[1]可见，基于教育学科知识的“学术性”知识是促进教师从单一的“教书匠”走向“教育者”的关键，按照《幼儿园教师专业标准》的划分，幼儿教师的专业知识包括“儿童发展知识”、“保育教育知识”和“通识性知识”三个部分。[2]而多数幼儿园教师的“通识性知识”和“保育教育知识”储备较强，“儿童发展知识”的储备薄弱，从教师知识结构的视角来看，即多数幼儿教师应用和实践能力强于其学术与专业素养，学术性与应用性之间的结构失衡的现象显著，幼儿教师对于幼儿发展的特征与行为缺乏基于教育专业理论的判断和理解，对于幼儿教育工作的专业性和学术性的认识较为欠缺，在实践教学中体现为教育理念滞后、教育视野封闭和教育方法单一等困境，制约着学前教育的质量提升。因此，幼儿教师作为教育者的“学术性”回归是促进其专业成长、成长为卓越教师、助推高品质幼儿园建设的关键。

二、内涵解读：何为卓越教师

已有研究对于卓越教师的理解主要基于以下三种视角：第一是从卓越教师发挥的作用来看，将卓越教师定义为善于培养学生的创造性，推动教学学术发展并提升教育质量的教师；第二是基于对卓越教师特征的提炼，将卓越教师定义为具备先进的教育教学观念、构建高效教学模式的能力以及灵活机智的教学策略和高超的教学艺术的教师；第三是从教育教学的过程来看，认为卓越教师是能够将反思、探索和研究贯穿于教育教学实践过程中的教育者。[3]总体来看，卓越教师是能够平衡教学与研究、专业与实践的专业化创新型教师，是新时代对教师的新定位，对教师角色的新期待，赋予教师专业发展的新内涵[3]。

美国卡内基基金会主席欧内斯特·博耶认为教师专业发展的核心就在于“教学专业”，日常的教学活动就是一种典型的学术行为，师生在活动中不断的交流、探究，不断的生成新的情景和问题。他认为不能产生思想共鸣或者争论的学术是没有价值的。继博耶之后美国教育学者李.舒尔曼进一步升华这一思想认为：“教学学术具体指对教和学的问题进行系统的探究，它拥有“公开、能面对评论和评价，采用一种能够让他人进行建构的形式，并且能够对结果进行反思”的突出特点，教学既然是学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程，教学像其他形式的学术一样是一种成果，这种成果的显露须经过长时间的过程。”[4]把教学定位为学术，给卓越教师的专业发展指明了方向，表明卓越教师并不是脱离教学，进行纯学术的研究，而是以研究的精神和思维潜心进行教育教学工作。卓越教师应该首先满足学术型教师的基本特征，原国家督学成尚荣先生认为，学术型教师应具有四大特征：有学术研究意识、有学术研究品质、有学术研究方式、有学术研究成果。江苏省教育科学研究院彭钢研究员认为，学术型教师善于将学习与研究内化为一种日常生活方式，必须具有三种意识：问题与探究、学理与辨析、科学方法；形成三种习惯：质疑与思考、广泛阅读与终身学习、研究与优化行动等三种习惯[5]。四川省教育研究科学院周林研究员认为教师是在教育改革和教育研究中成长的，当，且仅当教师投身于教育改革和研究中才可能实现专业的发展。

综合以上观点，本文认为卓越教师是将研究作为工作习惯和方式，以专业的精神和科学严谨的态度进行积极地探索、思考和追求，胸怀崇高的师德，具有区别于普通教师的课程开发与实施能力以及创新思维能力，能形成独立的个人教育教学思想，包括：教育理论、教育学说、教育经验、教育信念、教育信条、教育建议、教育主张、教育言论、教育理想等，最终呈现出善学习、善反思、善质疑、善合作、善创新、善笔耕等学术素养。卓越教师是幼儿园教师群体中具有较高学术造诣的优秀教师，是教师团队合作学习的领军人物。

三、角色表征：卓越教师的多重专业特质

前文提到，卓越教师所应持有的“学术”知识应是基于教学过程的，整合通识知识、学科知识和教学法知识的复合型知识与能力，而由此勾勒出的现实情境中的卓越教师形象也是多元化的，总的来看，卓越教师的多重专业特质在教育教学过程中的角色应表征为崇高师德的践行者、课程开发与实施的引领者、创新思维的养成者以及具备个人独特教学思想的教育者。

(一)崇高师德的践行者

《幼儿园教师专业标准》提出了教师专业发展的四个基本理念：幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习，三个维度：专业理念和师德、专业知识和专业能力[6]。新时代对教育的要求是从立德树人的根本任务出发，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，实现中华民族的伟大复兴。这些都要求教师首先要具有崇高的师德，要在立德的基础之上，完成树人的目标，需要幼儿教师要有胸怀天下的教育情怀和仁爱之心，要有强烈的教育使命感和责任感，还要有淡泊名利、不忘初心的坚守。同时，需要认真思考三个问题：为谁培养儿童？培养什么样的儿童？如何培养这样的儿童？心怀崇高师德，顺应时代潮流，立足中国大地，开拓国际视野，文化自觉地培养中国特色社会主义下一代，培养出有文化自觉的社会主义下一代，这正是幼儿园卓越教师在专业发展过程中的底色，也是卓越教师所表现出的最基本的角色特征。

(二)课程开发与实施的引领者

幼儿园是一种带有公益性的“专业组织”，这个组织专业水平的高低主要取决于教师专业水平的高低。《3-6岁儿童学习与发展指南》从健康、语言、社会、科学、艺术五个领域描述幼儿的学习与发展，要求教师了解3-6岁幼儿学习与发展的基本规律和特点，建立对幼儿发展的合理期望，实施科学的保育和教育[7]。这表明，幼儿教师的专业理念、知识、能力与五大领域教学最根本的结合点就是课程的开发与实施能力，故此，幼儿园卓越教师的核心角色表征即“课程开发与实施的引领者”,幼儿教师是否卓越，其根本体现就在于课程的开发与实施能力的高低。

与中小学课程不同的是，幼儿园的一切活动皆课程，是以游戏为基本活动形式，在游戏和生活中进行的，通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验[8]。这就需要幼儿园教师珍视游戏和生活的独特价值，基于儿童、基于发展、基于《指南》，开发适宜于幼儿的课程，提供丰富的教育环境和学习材料，为课程的实施创造条件，支持幼儿的学习。对于幼儿园卓越教师来说，课程的开发和实施能力是她们最基本的专业能力，也是本色所在。考虑到儿童发展的多样性、差异性和个性化特征，幼儿教师在进行课程开发与设计时应基于因材施教的理念，关注不同儿童的性格特点与兴趣需要，以多元化、分类化的课程设计引领每个儿童的不同禀赋，给予儿童充分的成长空间；同时，幼儿教师应勇于在园本课程研修中献计献策，增强自身的主体性和参与性，在园本课程实践中，善于拓展幼儿学习的环境资源，促进家庭、社区与幼儿园之间的良性互动，基于“教育即生活”的理念，为幼儿学习提供更多真实的、生活化的情境。

(三)创新思维的养成者

当今世界的变化速度之快前所未有，教育要面向孩子的未来，而不是他们的过去。在不断变化的时代里，应该怎样帮助孩子理解、参与和塑造这样一个不断变化的世界？在“教育2030”课程设计框架中，OECD国家将创新价值、调解矛盾以及责任担当作为未来儿童的变革性素养[9]。我国《关于深化教育体制机制改革的意见》明确指出：要注重培养学生支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，即：认知能力、合作能力、创新能力、职业能力。《3-6岁儿童学习与发展指南》从终身学习理论的视角出发，首次从国家政策层面提出要培养幼儿的八大学习品质，即：好奇心、学习兴趣、积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造、愿意合作与分享。中共中央、国务院在《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中提出：“真正让教师成为令人羡慕的职业”。到2035年，培养一大批骨干教师、卓越教师、教育家型教师。这既体现出了国家对教师社会地位的尊重，让教师有尊严的工作，也体现出了我国教育事业从规模扩张到质量提升的历史性转型而带来的对教师发展质量观的重视，对教师的专业发展提出了高标准要求。卓越教师的成长之路必然依赖于教师自身的反思、探索、研究、创新等精神，这些精神正是卓越教师区别于普通教师的特色之处。

以上分别提到创新价值、创新能力、乐于创造，都指向学生(幼儿)的创新思维和能力，那它们从哪里来？需要具有创新思维的教师做他们的引路人，正如习总书记对教师们提出的殷殷期望，要做学生“锤炼品格的引路人、学习知识的引路人、创新思维的引路人、奉献祖国的引路人”。本文认为幼儿园卓越教师应承担起幼儿创新思维的养成者角色，在幼儿教育实践中将创新思维诠释为以下三点：第一是求变思维，把常规事情做的不同寻常；第二是问题思维，善于在认同中提出不同，在无疑中提出质疑；第三是改造思维，善于学习和借鉴，把别人的经验和优势加以改造并有效植入，创新不一定都是从无到有，不一定都是人无我有。

(四)独具个人教学思想的教育者

荷兰乌德勒支大学弗雷德·科瑟根教授提出的“小写理论”学说对幼儿园卓越教师的成长具有很强的指导意义，他认为：对教师应对实际教育情景最有帮助的不是教育专家所确定的“大写理论”，而是教师基于经验、反思和互动建构的属于他自己的个人理论，称之为“小写理论”(theory with a small t)[10]。由此可见，真正对实践最有指导价值的是来自于教师自身的小写理论，卓越教师是完全有能力在教育实践中建构形成自己独特的教育理论，幼儿园应该致力于在适当的时机为教师补充教育专家“大写理论”的前提下，帮助卓越教师形成自身的小写理论，让理论真正起到指导实践的作用。

以上海市幼儿园特级教师应彩云为例，在大班绘本教学《方格子老虎》中，有这样一幕：应老师指着绘本的题目问孩子：“这本绘本叫什么名字？”一部分孩子认识字，但是有一部分孩子还不认识，所以认识字的孩子回答说：“方格子老虎”。老师说：“不认识字也没关系，识字这种事，到了小学就肯定都会了。”于是，最后形成这样的小写理论：不能在阅读绘本中，因为某些孩子不认识字，而打击其学习的热情和自信心。应彩云老师在她的教育实践中形成了“孩子是天我是云”的教育思想，认为天大地大，孩子最大；她的教育信条是“好教师的价值就是教好幼儿”；对于教师的专业发展，她提出了“在课堂中成长”的理念；对于教育研究，她提出了“相聚课堂”的鲜明主张；对于亲子教育，她提出了“陪伴是最有效的养育，倾听是最深情的陪伴”的口号，这些都是属于应彩云老师个人的教育教学思想，值得卓越教师学习借鉴。

四、 实践聚焦：幼儿园卓越教师的培养路径

卓越教师的培养不是一蹴而就的，它是一个需要幼儿园基于园情、结合当下、面向未来进行顶层设计并加以实施的教师发展系统工程，有以下基本路径。

(一)以文化理念为核心，塑造教师职业发展的共同愿景

学校是一个创造意义、文化和重要性的“生活世界”，学校成员共享的文化和愿景影响着每一个个体的思维和行为方式。因此，幼儿园卓越教师的培养需以文化理念的引领为基础，使幼儿教师通过对这种文化理念的理解和认同，来凝聚共识，激发专业发展的自主意识，从而实现自我发展。以“博”文化为例，通过“博”文化的顶层设计为引领，以“博雅”为卓越教师发展愿景画像，作为对教师的最高期待。博雅教师具有三层涵义，首先是厚德之师，具有高尚的品德、品行和品格。博雅教师是品行端正、有道德情操和仁爱之心的教师，这正是上述卓越教师的底色体现。其次是博学之师，具有渊博的知识和扎实的内功。正如习总书记提出：“扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法是老师的基本素质，其中知识是根本基础。”博学之师需要广读经典文学拓展文化的知识，精读教育专著拓展专业的知识，泛读有用书籍拓展跨界的知识，让自己有厚度、有深度、有宽度。再次是引导之师，具有专业引领和价值引导的能力。博雅教师是专业而充满正能量的教师，遵循教育规律，尊重教育本质，有教育情怀和理想信念，不仅能对幼儿进行正确的价值观引导，同时还能在教师群体中发挥良好的示范与引领作用。这些正是卓越教师需要具备的品质、能力和素养。为了促进幼儿园的教师专业发展文化朝着“博雅”的方向迈进，幼儿园可建立系统完善的教师专业发展机制，如：《幼儿园教师专业发展五年规划》、《幼儿园博雅教师分阶成长方案》《幼儿园博雅教师分阶成长标准》、《幼儿园博雅教师分阶成长评价指标》、《幼儿园博雅教师分阶成长课程》……等，研制教师不同发展时期和阶段的专业成长目标和考核评价标准，对标指导教师明确发展方向，为教师私人定制个人成长规划，从这些规划当中可以清晰地看到博雅教师如何一步步从入门型—合格型—骨干型—成熟型—卓越型教师成长的轨迹。

(二)以平台建设为依托，形成教师自主发展的专业共同体

幼儿园应积极为教师创建平台，以名师工作室或教师专业发展中心等为依托，着力构建教师自主发展共同体，助力卓越教师培养。

第一，依托名师工作室，形成名师带教的学习互助团体。名师工作室一般是以具有较高学术造诣和专业影响力的名师为领衔人，面向一定区域招募具有一定条件的优秀青年教师为成员，名师和成员均以自身专业发展需要为主要出发点和价值取向，基于共同的发展愿景、理想信念和教育追求，经过双向选择，相互认同而组成的专业性学习团体和教师自主发展共同体。通过名师领衔，与成员共同研究、共同实践、共同反思、共同发展，实现“培养一个，带动一批，辐射一片”的专业辐射引领效应。工作室以培养卓越教师为中心，立足课堂教学研究和科研课题研究两个关键点，以问题驱动、需要驱动、目标驱动、任务驱动为导向，通过文化支持、理论支持、研训支持、平台支持、技术支持等为名师带教、互助学习提供组织保障、条件保障以及专业保障。

第二，依托教师专业发展中心，打造分布式领导的自主学习小组。在教师的专业发展构成中，管理者应通过策略性的教师配备来激励教师不断进行知识的积累和能力的提升，激发教师分布式教学领导能力的发展。例如：幼儿园可依托教师专业发展中心，以分布式领导理念为指引，激发全体教师自发组建、自主参与。这是由教师说了算的学术研究、教研教改、专业发展的中心，是教师自主发展共同体的另一种形态，把教师发展的权力交给教师，让教师自主完善和变革自己。中心实行“主任负责制”，按教师擅长的领域、技能、特长等维度设置相应的部门或工作坊，教师集体研制一套适合其专业发展的制度体系，并开展相关的教科研活动。用机构保障、制度激励、活动充实，充分赋权与赋能，管理者学会隐身和示弱，把教师推到舞台的中央和前端，放大教师的价值和作用。

依托两个平台构建的教师自主发展共同体包含三个关键点：一是专业，自主发展共同体强调的是教师发展的专业性，期待教师实现专业理念和师德、专业知识、专业能力的提升；二是发展，强调追求长效持续的教师专业发展，将教师的专业发展视作一种动态变化、螺旋上升的过程；三是自主，长期教师队伍的专业建设低效，就是因为在教师专业发展过程中存在过多的被安排、被设计。教师队伍的专业发展，需要教师以内发为主，从专业自觉走向专业自信从而实现专业自主。

(三)以园本研修为支撑，构建五位一体的教师专业发展体系

卓越教师的专业成长很大程度依赖于“以园为本、以我为主”的研修方式，也就是基于自身、基于实际、基于自主、基于发展理念下的园本研修才能真正激活教师专业内生力，促进教师心灵的生长，从而成就教师的专业自信，为此，幼儿园需要为教师提供多形式多渠道多内容的研修支持，构建“课程-课堂-课题-研训-对话”五位一体的园本研修支持体系，为其反思成长搭建展示平台。

1.聚焦课程。基于对教师专业发展的核心能力是课程的开发和实施能力的认识，幼儿园将卓越教师的专业锤炼首先聚焦在课程，把课程开发和实施能力作为卓越教师的基本功。指导教师从“立德树人”的根本任务出发，以儿童为中心，关注课程设计的八条原则，即真实性、严谨性、整合性、灵活性、一致性、迁移性、选择性、参与性等，五育并举，构建“基础+特色+专项”的园本课程体系。在课程的实施过程中通过项目学习的方式充分利用和整合家庭、社区资源，建立家园社三位一体的合作关系，让家园社成为没有边界的学习共同体、生命共育体。

2.立足课堂。教师的专业成长在课堂，立足课堂、提高教育教学质量是教师专业发展硬道理，更是卓越教师成长的生命线。通过立足课堂的“五个一”助推卓越教师成长，即“上好每一堂课”，“说好每一堂课”，“组织好每一次教研”，“写好每一次反思”、“提炼一项小写理论(或个人主张)”。

3.课题领航。幼儿园应以课题领航支持教师专业成长，每个教师至少参与一个课题研究，在研究情景中提高追求事业的精神和能力，使之自觉研究教学行为，拓宽教师专业发展空间，使每一个人能够不断完善自己、超越自己。通过“三级五阶四类”的学术分级方式为卓越教师的成长提供了无限可能。三级是指微课题、小课题和大课题三种级别的研究课题，微课题是来源于教师个体或班级中的教育教学微型问题研究，小课题是在总课题组下的科研小组分组实施的子课题研究，大课题是总课题组承担的省级和国家级课题研究。五阶是将教师分为“入门型教师”、“合格型教师”、“骨干型教师”、“成熟型教师”和“卓越型教师”五个阶段，鼓励不同阶段的教师承担不同级别的课题研究，如：入门型教师承担微课题研究，合格型和骨干型教师承担子课题研究，成熟型和卓越型教师承担省级和国家级课题研究，为每个阶段教师的专业成长提供个性化的方案。四类是幼儿园为教师物化科研成果提供的四类平台：成果交流、成果评奖、成果发表、成果著书。

4.研训相融。卓越教师的成长需要唤醒专业自觉，建立专业自信，激活专业自主。要实现专业自主，最核心的就是要改变研修方式，而这种改变只有来自于教师的自发，才能激活教师专业内生力，促进教师心灵的生长。本文认为有效的研修方式是研训相融的方式，以“问题导向”为中心，采用“问题提出→实践研究→理论引领→研讨反思→改进检验→研讨提炼→解决问题”的循环式研训相融的方式增强研训实效。以“对撞式研修”为例，根据教师的实需提出问题，变问题为研修主题，在一次教研中多次交换对话者，在一次次与同伴的对话中进行自信的互动分享，用一种思想换N种思想，通过小组发言人的发言，主持人一遍遍的梳理，辅以小专题的微培训，帮助教师重新建构、升华提升经验，最后再形成一张张思维导图，生成新的问题和任务，为下次的研修做铺垫，让研修主题具有连续性和渐进性。这种研修方式以目标为导向，以任务为驱动，关注教师的主体地位，以经历为基础，以体验和反思为学习方式，让全体参研教师真实卷入。

5.高位对话。卓越教师的成长一方面迫切需要来自个体自发自主的内驱力，另一方面也迫切需要来自专家引领的外驱力，幼儿园应基于园本研修的实际，充分整合和利用各级专家资源，聘请全国知名、省内外有影响力的专家作为幼儿园的学术指导专家，定期邀请专家入园开展专题讲座、跟岗指导，搭建与专家面对面高位对话的平台，为园本研修注入强大的专业力量，这对卓越教师的成长是具有极大的指导意义的，让他们逐渐从教学经验走向教学理论，从教学思考走向教学思想，从骨干教师走向卓越教师。