西藏地区中小学数学教师认识信念的调查研究

时间：2024-08-31

陈婷，刘燚

(1.西南大学基础教育研究中心，重庆北碚 400715；2.宝鸡文理学院数学与信息科学学院，陕西宝鸡 721013)

一、问题提出

西藏作为我国最大的少数民族聚居区之一，解放以后，尤其是党的十八大以来，西藏高度重视实施基础教育优先发展战略，认真贯彻落实***总书记提出的“改变藏区面貌，根本要靠教育”重要战略思想，积极探索有“中国特色、西藏特点”的现代教育发展路子。经过全区上下共同努力，西藏基础教育呈现出学生健康成长、学校科学发展、教育和谐进步的良好局面。然而在现实条件的制约下，距离教育现代化仍有很大差距，尤其理科教育始终是藏区教育最薄弱的环节[1]。数学作为理科教育的主干学科，其教学质量是影响西藏基础教育质量的重要因素，而数学教学质量的关键在于数学教师的专业素养。教师认识信念是教师专业素养的重要维度，教师的认识信念会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响,同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生,对学生的学习产生间接影响[2]。然而，已有研究对民族地区数学教师的研究相对较少，尤其是对民族地区数学教师认识信念的研究基本处于空白。鉴于此，本研究运用问卷调查、访谈等方法对西藏地区中小学数学教师信念的现状及其在性别、民族、教龄、学历等背景因素上的差异进行研究。通过对上述问题的分析，以期为认识西藏地区教师专业发展水平提供支撑，为提升西藏地区及其他民族地区数学教师的专业发展水平提供参考和借鉴。

二、研究设计与过程1.概念界定

个体认识信念是指个人对知识以及知识认知过程的见解和认识，它涉及对知识性质、知识认知、学习性质、学习条件、环境条件等维度的认识[3]。Schommer建立的SEQ五维度模型理论指出认识信念系统由知识信念、认知方式信念、学习信念、文化信念、行为表现和自我调节信念组成，这些要素之间相互联系、相互作用而形成一个复杂的结构[4]。中小学数学教师认识信念系统模型的构建是建立在Schommer的认识信念嵌入式系统模型理论基础上的，将认识信念这一概念的内涵加强，并框定在中小学数学教师的范围内，便是中小学数学教师的认识信念。

在吸收了Schommer的SEQ五维度模型理论，并借鉴了有关教师数学观和数学教育观一些重要的研究成果之后，有研究者构建了中小学数学教师认识信念系统模型，主要包括数学知识、数学学习、数学教学、学生和教师自身的认识信念5个理论维度，每个维度之下还分设有一系列子维度[5]。该模型比较全面，能够反映中小学数学教师的认识信念结构。

2.研究工具

国内外有部分研究者通过自己开发的问卷或量表对数学教师的认识信念进行了调查研究，其中谢圣英博士编制的《中学数学教师认识信念系统量表》比较有代表性。该量表将中小学数学教师的认识信念分为数学知识的认识信念(1-5)、数学学习的认识信念(6-10)、数学教学的认识信念(11-19)、学生的认识信念(20-22)和教师自身的认识信念(23-26)，共计26个项目[6]。其中1-19题为反向计分题，20-26题为正向计分题。该量表各维度的内部一致性系数在0.556～0.850之间，总量表内部一致性系数为0.874，说明该量表α信度指标基本达到了测量学要求，并且该量表具有较好的内容效度和结构效度。可见《中学数学教师认识信念系统量表》是可靠的测量工具。本研究在此基础上，根据西藏教师的实际情况，添加了教师的背景信息，形成了西藏地区《中小学数学教师认识信念系统调查问卷》。

3.被试选择

被试对象来自在西藏地区的拉萨、林芝、昌都、日喀则、那曲和山南共6个地市随机抽取的380名数学教师，涵盖68所小学和16所中学。共发放问卷380份，回收有效问卷353份，其中1-3年级教师80人，4-6年级教师112人，7-9年级教师161人。从学校所处位置来看，农村学校教师29人，乡镇学校教师61人，县市学校教师263人，有效回收率92.9%。同时，在每个学校随机抽取1-2名数学教师围绕认识信念进行了无结构访谈。

被调查教师中具有本科和大专学历的分别占79.9%和16.4%，大专以下和硕士及以上学历教师各占1.4%，最高学历专业与数学无关的教师占41.9%，与数学有关的占58%。被调查教师的教龄、性别和职称信息如表1所示。

表1 被试的教龄、性别与职称

注：由于部分值缺失，总计不是100%.

4.数据分析

本研究中教师对每个题目的看法分为五个等级：非常不赞同、比较不赞同、说不清楚、比较赞同、非常赞同，分别赋值1、2、3、4、5分，取中间值3分对被试教师认识信念的总体倾向进行判断，若反向计分题目的得分均值低于3分，表明被试教师的认识信念属于进步倾向，若正向计分题目的得分均值高于3分，表明被试教师的认识信念属于进步倾向。调查数据利用SPSS23.0统计软件进行处理，采用描述性统计分析判断全体被试的认识信念倾向，利用独立样本t检验和单因素方差分析了解被试教师认识信念的差异。

三、研究结果

(一)认识信念的总体倾向

1.数学认识信念总体倾向

表2 西藏中小学数学教师的数学认识信念总体状况

由表2可见，被试教师关于数学认识信念的五个方面得分均低于3.0分，并且易得总体均值为2.59分。1-5题属于反向计分，这表明被试教师的数学认识信念总体呈现进步倾向。

2.数学学习认识信念总体倾向

表3 西藏中小学数学教师的数学学习认识信念总体状况

对于数学学习的看法，由表3易得被试教师的总体均值为2.85分，6-10题也为反向计分，这表明被试教师的数学学习认识信念总体呈现进步倾向。但第8题和第10题得分超过了3.0分，表明被试教师对数学学习中的大量练习和非智力因素的作用还存在认识误区。

3.数学教学认识信念总体倾向

由表4结果易得被试教师的数学教学认识信念的总体均值为2.95，低于3.0分，11-19属于反向计分，这表明被试教师在数学教学认识信念上整体呈现出进步倾向。但11、12、13、15、16、17题得分都高于3.0分，表明被试教师在数学教学中表现出重视“证实”、“实验法”和“预设”的倾向，对于数学概念、数学命题以及问题解决的教学策略选择，呈现出较为单一的趋势。

4.学生认识信念总体倾向

表4 西藏中小学数学教师数学教学认识信念总体状况

表5 西藏中小学数学教师学生认识信念总体状况

从表5的统计结果易得学生认识信念的总体均值为3.98，高于3.0分，学生认识信念题目均为正向计分，这表明被试教师的学生认识信念明显呈现进步倾向。

1.5教师自身认识信念的总体倾向

表6 西藏中小学数学教师自身认识信念总体状况

由表6易得教师自身认识信念的总体均值为3.84，高于3.0分。由于教师自身认识信念的题目属于正向计分，表明被试教师对于教师自身的认识也呈现出进步倾向。

(二)认识信念的差异性检验

1.数学认识信念的差异性

利用独立样本T检验分析被试教师的数学认识信念在性别和专业背景(最高学历与数学有关或与数学无关)上是否存在差异，结果发现被试教师的数学认识信念在性别(t=-1.247，p=0.213)和专业背景(t=-1.042，p=0.298)两个维度不存在显著差异。

利用单因素方差分析(One-Way ANOVA)检验被试教师的数学认识信念在民族、教龄、最高学历、职称、学校位置上是否存在差异，结果发现在职称因素上，特级教师与初级教师、中级教师、高级教师间的得分均存在显著差异，P值分别为0.048、0.045和0.030(均小于0.05)，初级教师、中级教师、高级教师之间在数学认识信念上不存在显著差异。而在教龄、最高学历、学校位置等因素上，教师的数学认识信念均不存在显著差异。

2.数学学习认识信念的差异性

利用独立样本T检验发现西藏数学教师的数学学习认识信念在性别(t=-1.293，p=0.197)和专业背景(t=-0.075，p=0.940)两个维度不存在显著差异。

利用单因素方差分析发现，不同学历教师间总体上不存在显著差异，方差分析统计量F=2.752，P值=0.028>0.01，但在专科教师和本科教师之间存在显著差异，P值为0.005。专科学历教师在数学学习认识信念上的得分均值高于本科学历教师。不同职称教师的数学学习认识信念之间不存在显著差异，但随职称的升高，教师数学学习认识信念得分均值也呈现升高趋势。而不同教龄、不同学校位置的教师间在数学学习认识信念上不存在显著差异。

3.数学教学认识信念的差异性

利用独立样本T检验发现西藏数学教师的数学教学认识信念在性别(t=-1.155，p=0.249)和专业背景(t=0.249，p=0.803)两个维度不存在显著差异。

利用单因素方差分析发现，不同学历教师间的F=3.004，P值=0.019>0.01，因此不同学历教师整体上在数学教学认识信念上不存在显著差异，但是大专学历教师的得分均值要高于本科学历和硕士学历教师。而在教龄、职称和学校位置等因素上，教师的数学教学认识信念不存在显著差异。

4.学生认识信念的差异性

利用独立样本T检验发现西藏数学教师的学生认识信念在性别(t=1.435，p=0.152)和专业背景(t=-0.853，p=0.394)两个维度不存在显著差异。

利用单因素方差分析发现，不同教龄间方差分析统计量F=2.229，P值=0.066>0.01，因此不同教龄教师在学生认识信念上不存在显著差异。不同学历、不同职称和不同学校位置的教师在学生认识信念上也不存在显著差异。但教龄5年及以下的教师与教龄10至15年的教师之间(p=0.032)，以及教龄5年及以下与教龄20年以上的教师之间(p=0.007)在学生认识信念上存在显著差异。教龄5年及以下教师在学生认识信念题目上的得分均值为4.180，教龄在10至15年和20年以上的教师，得分均值分别为3.916和3.808。

5.教师自身认识信念的差异性

利用独立样本T检验发现教师自身认识信念在性别(t=0.794，p=0.428)和专业(t=-0.604，p=0.546)两个维度不存在显著差异。

利用单因素方差分析发现，不同教龄、不同学历、不同职称的教师之间在自我认识上也不存在显著差异。但不同学校位置间方差分析统计量F=4.812，P值=0.009<0.01，可见不同位置学校的教师在自我认识上存在显著差异。农村学校教师与乡镇教师(p=0.002)、农村学校教师与县市学校教师(p=0.010)之间在自我认识上都存在显著差异，但乡镇教师与县市教师之间不存在显著差异。

四、讨论1.认识信念的总体倾向分析

由研究结果可以看到，全体被试教师在认识信念系统的五个维度上都呈现出进步倾向，但倾向程度不同。根据各维度总体得分均值偏离中间值3.0的程度，可以发现被试教师认识信念系统各维度进步倾向由强到弱依次为：学生认识信念、教师自身认识信念、数学认识信念、数学学习认识信念和数学教学认识信念。该结果与之前相关研究结果较为一致。如谢圣英对171名在职中学数学教师的认识信念系统进行了考察，发现中学数学教师的认识信念系统在取向上没有不同，均倾向于进步取向，只是倾向程度不同而已[7]。丁福全对192名中学数学教师的教学信念进行了调查分析，发现中学数学教师的教学信念总体倾向于进步取向[8]。但本研究也发现在数学学习认识信念和数学教学认识信念的部分维度上，被试教师表现出“重练习”、“重证实”、“重预设”的传统倾向，数学教学策略也较单一传统，把考试成绩仍视为重要的评价标准。从已有相关研究和访谈中我们了解到，西藏中小学生数学基础整体薄弱，但小学、初中都面临考内地西藏班的升学压力，因此数学教师会偏重数学“双基”的教学，重视基本训练，教学策略上以教师讲授为主。

2.认识信念的差异分析

本研究发现特级教师与其他职称教师在数学认识信念上存在显著差异，而其他职称教师之间差异并不显著。特级教师的数学认识信念得分均值为1.75，其他职称教师的得分均值都超过了2.58，这表明特级教师的数学认识信念趋于进步倾向的程度更高。分析其原因，正如教师的数学观研究所揭示的，教师因其学习经历而持有一定的数学观。特级教师学习钻研的意识更强，他们关于数学知识的来源、数学本质和数学价值的认识和理解相比其他教师更加深入。另有研究者指出，职称越高其关于数学学习、数学教学和师生角色的信念越倾向于消极[9]。本研究没有发现被试教师在数学认识信念之外的信念方面存在职称差异。

不同学校位置教师在教师自身认识信念上也存在显著差异。农村学校教师、乡镇学校教师、县市学校教师在自身认识信念题目上的得分均值分别为：3.400、3.997、3.839，说明乡镇学校与县市学校的教师在自身认识信念上比农村学校教师更趋于进步倾向。该结果与已有研究结果基本一致，如丁福全通过调查分析，发现任教于市区学校的数学教师在信念总体及各因素层面较任教其它地方学校的数学教师更倾向于进步取向[10]。这也证实了学校的环境条件和制度文化对教师信念有重要影响。城市学校和乡村学校仍然存在较大差距，城市学校教学资源、物理条件、文化建设等方面都要优于农村学校，接触新的教育理论的机会更多，家长对学生学习更加重视，给予教师的支持更多，因而城市学校教师比农村学校教师对自身的认识更加积极、更趋进步。

在不同教龄上，本研究发现被试教师认识信念的各个维度均不存在显著差异，但教龄对中小学教师的学生信念有一定影响。教龄5年及以下的被试教师在学生信念上比其他教龄的教师尤其是教龄20年以上的教师更趋进步倾向。究其原因，刚入职的教师对学生的认识主要来自于职前师范教育所接受的教育理论学习，基本保留着理想的认识状态。谢圣英通过调查发现在数学学习、数学教学、学生以及教师自身的认识信念维度，教龄为6—10年的教师群体比其他任何教龄段教师群体都要更倾向于建构主义、民主和积极的认识信念[11]。这表明在学生信念上，不同教龄教师之间确实存在差异，但在哪个教龄段出现峰值，不同研究结果是不同的。

在学历差异上，本研究发现在数学学习信念和数学教学信念上，本科学历教师比专科学历教师更加趋于进步倾向。中小学数学教师的信念是早期形成的，受到个人生活经历的影响，也是学生时代教室里的经验学到的[12]。本科学历数学教师的学习经历和经验比专科学历教师更加丰富，在数学学习信念和数学教学信念上便表现出更进步的趋向，但教师学历对其他维度的认识信念影响不显著。