美国中小学教师干预校园欺凌计划的分析与启示

孙 蓓, 秦 飞

(1.上海师范大学教育学院，上海，200234；2.上海公安学院，上海，200137)

近年来，我国中小学校园内频发的欺凌事件(Bullying in Campus)受到了来自社会、学校层面的舆论关注，大众的关注焦点大多集中在校园欺凌行为对被欺凌者和欺凌者层面的负面影响，暴露出我国在干预校园欺凌措施及实践领域的不足。预防和治理校园欺凌一直是我国中小学校安全工作的重点和难点，事关广大中小学生的身心健康和全面发展。目前针对中小学校园欺凌行为的研究大多习惯性地将重心放在社会层面、校园环境和家庭因素对欺凌行为的影响，却有意无意地忽视了教师群体在创造积极校园生态环境和阻断校园欺凌情境可以发挥的重要作用。

现今人们普遍讨论的“欺凌”现象，概念根源来自于斯堪的纳维亚语(Skandinavian)，表达的是一种聚众滋扰的偏差行为的形态，以此描述一群人有组织且长期反复滋扰(Mobbing)、折磨和施暴同一个受害者。有关欺凌或聚众滋扰的研究，国内外学者都早有涉足，且对欺凌的研究重心从行为层次(Behavior)逐步转移到了情境层次(Situation或Atmosphere)[1]。由此，预防和干预校园欺凌的焦点就不能仅关注欺凌者，更应思考如何破坏或阻断欺凌情境产生。

一、美国中小学教师干预校园欺凌计划出台背景

1.动因：深受校园暴力问题困扰

美国在20世纪90年代末，受校园暴力问题的困扰，媒体持续的报道唤起政治决策者与教育管理者的关注，反校园欺凌政策的制定开始提上议事日程。在联邦法院判例的影响下，由个别州开启了反校园欺凌立法的进程。联邦政府提供了指导性政策，加之先进州的示范与引领，各州在学习、竞争和公众压力的作用下，纷纷加入反校园欺凌立法的行列。全国性互动模型让政策传播速度较快，美国用了15年左右的时间使反校园欺凌政策(包括骚扰、胁迫等)覆盖所有的学区和公立学校[2]。

而根据美国国家防治欺凌中心(American National Bullying Prevention Center)2015年的一项数据显示每四个美国中小学生中就有一个曾经或正在遭遇校园欺凌。

2.铺垫：校园欺凌若干研究确定教师为关键因素

在美国各州推出反校园欺凌立法及各种干预计划的过程中，一些关于校园欺凌的研究发现，教师是干预校园欺凌的关键因素。这些研究的发现包括：

(1)教师感知到积极的校园环境氛围，愿意主动介入干预校园欺凌

美国国家教育协会(American National Education Association)于2016年进行了一项关于中小学校园欺凌主题研究，重点考察学校生态环境和教师干预校园欺凌情境之间的关系。该研究将教师与学校所在社区的合作、学校生态环境、教师与学校同事和领导者的关系、教师对于校园安全的看法以及教师在校园内的整体归属感等因素都会影响教师参与预防和主动干预校园欺凌情境的可能性[7]。此外教师们普遍反馈，当他们认为自己的同事有可能对某项校园欺凌情境采取主动干预行为，或是他们自身已经掌握了足够应对校园欺凌行为的有效技能和应对策略时，他们才会愿意采取进一步的应对行为。

(2)教师在获得充分信任时，会愿意主动介入干预校园欺凌

在较早的一项研究中，斯密斯和博尼发现，教师对他们的同事、学生和学生家长有更大信任感时，他们会更愿意主动介入并且采取实际行动去应对发生在校园内的欺凌行为，因为此时他们会觉得自身的干预行为会处在一个安全的校园生态环境中，教师个体受保护的安全程度也会更高，同时该校园内发生欺凌行为的可能性也会更低[3]。

(3)教师如果获得相关培训，更愿意主动介入干预校园欺凌

鲍曼瑞基博和霍帕在2008年进行了一项研究，该项研究通过将参与研究的被试教师分为两组，一组为参照组，另一组为实验组进行了对比研究。该项研究的结论证明了在学校曾经参加过“教师预防和干预校园欺凌培训项目”的实验组教师们不太可能会无视或放任校园欺凌行为的发生，他们会利用自己在项目中学到的实用技能进行主动干预和制止[4]。此外该项研究还考察了影响教师预防和干预校园欺凌情境决策的其他因素，诸如学校的组织结构因素、学校规模和教师所在班级的大小与学生人数等。

3.实施：以教师为关键群体的反欺凌计划

在政策纷纷出台和前期研究发现的基础上，美国密歇根州于2016年率先推出“美国密歇根州中小学教师反欺凌计划”，以下我们将其简称为“美国教师反欺凌计划”。“美国教师反欺凌计划”采集了美国密歇根州十个学校，覆盖五年级、六年级、七年级、八年级的样本数据，十个学校中的六个位于城乡结合的近郊区，三个位于城区，一个在郊区。十所学校在校学生的规模从355人到1289人不等，参与项目调查的教师们都是一线教学人员。共有403名教师通过资格审查自愿参与到这个项目中，教师的取样范围遍及所有10个学校。

该项教师反欺凌计划中主要考察的组织特征包括但不限于：教师参与干预校园反欺凌有关的培训机会、培训时间和培训来源；学生预防、识别、应对和汇报校园欺凌和网络欺凌事件的知识和程序；家长预防、识别、应对和汇报校园欺凌和网络欺凌事件的培训计划；教师了解校园欺凌事件的知识和处置程序；教师了解校园欺凌预防工作的具体方案和措施，以及教师提议校方及其上级管理机构最合适的班级组织人数规模。

二、“美国教师反欺凌计划”实施结果分析

“美国教师反欺凌计划”实施和研究的最终数据结果和研究结论显示教师个体特征变量在影响教师预防和干预校园欺凌的决策方面发挥了更大作用，其中在教师个体特征变量中发挥显著作用的影响因素是教师感知校园欺凌情境的严重性、同理心和自我效能。

(1)感知校园欺凌情境严重性会直接影响教师的预防和干预行为

教师对于校园欺凌情境意识上的重视程度会直接影响到他们在实际面对欺凌情境时会采取的实践干预行为的可能性。教师们作为校园欺凌事件中的当事人，事实上也是校园欺凌情境中最重要的“旁观者”。如果他们注意到正在自己眼前发生的事情就是一个典型的校园欺凌行为，当他们认识到这是一件极其严重的校园欺凌事件时，那么他们打破和阻断校园欺凌情境的成功率就越高，他们进行主动预防和干预的可能性就会越高。教育教师了解校园欺凌行为对整个教育界、社会层面和自身情感认知的严重性和长期性影响，似乎是目前发达国家诸如美国、英国和挪威等公认的针对教师预防和干预校园欺凌行为的最佳策略之一[5]。

(2)提供教师自我效能会直接影响教师的干预行为

教师对干预校园欺凌情境的自我效能会直接影响到其采取预防和干预的决策与行为。“美国教师反欺凌计划”的实施使得密歇根州中小学校园被欺凌者的受害率明显降低，充分表明了教师自我效能与学校内反欺凌干预行为之间的联系。在大量针对教师自我效能与校园反欺凌干预之间关系的文献中显示，自我效能感强的教师更有可能主动实施干预欺凌情境的行为[6]。“美国教师反欺凌计划”从学校的角度向教师们提供了具体可实施的干预校园欺凌情境的教育和培训内容，以此提高教师的自我效能，增加了教师主动干预和介入校园欺凌情境的可能性。

(3)有效激发教师的同理心会直接影响教师的干预行为

当涉及到干预校园欺凌行为时，“美国教师反欺凌计划”的研究结果表明教师的同理心是一个极其显著的影响因素，富有同理心的教师更有可能主动介入并实施干预校园欺凌情境[7]。奥布伦南、瓦斯多普和布拉德肖开展教师校园干预反欺凌项目的研究时，通过增强校园内教师们之间的正向联系，对校园反欺凌的预防工作产生影响，以此有效激发教师的同理心。该项研究还发现加强校园内师生、同事和以及在更大地理范围内的学校和社区环境中的人际联系不仅会影响到教师干预校园欺凌情境的意愿，更能显著提高参与该计划的教师的同理心。

三、 “美国教师反欺凌计划” 对我国预防校园欺凌的启示

(一)重视教师作为旁观者的正向角色功能

校园欺凌事件与一般校园学生违规事件的区别在于前者具有后者不具备的“欺凌情境”，如何打破欺凌情境成了抑制和干预欺凌发生的关键。“美国教师反欺凌计划”，除了欺凌者与被欺凌者两个当事主体，处于同一欺凌情境中的重要旁观者角色—教师群体能否发挥其打破欺凌情境的功能成为破解与抑制校园欺凌事件的突破点[8]。校园欺凌事件发生时，处于旁观者角色的教师群体若能站在被害欺凌者一方或主动出面干预或阻止欺凌者的行为时，可以有效终止和化解该起欺凌事件的发生与恶化。由此可见在预防校园欺凌事件时应善于利用旁观者的正向角色功能可以达到有效地干预和抑制校园欺凌事件的发生频率和恶性程度。

不可否认，教师是旁观者群体中最重要的组成部分。教师在校园欺凌情境中所扮演的角色和实践行为会在不同程度上会影响学生的在校行为规范和情感意识的正向培养[9]。但目前我国针对教师应对校园欺凌预防和干预方面的研究和对应的教师教育培训项目都处于待开发状态。教师，这支在校园欺凌预防和实践行动中被忽视的关键力量，作为校园欺凌情境中关键的“旁观者”角色理应发挥出更加积极和不可取代的作用。

(二)构建具备人文关怀的校园环境，唤起教师同理心

“美国教师反欺凌计划”的研究结果印证和支持了Dedousis Wallace等人在2014年研究中提出的建议，即处于校园生态环境中的教师“如果教师们注重自我的情感体验而非纠结在校园欺凌事件发生以后的追责和惩罚，则这样的情况在校园反欺凌情境中或许是最为有效的方法之一”[10]。具备人文关怀的校园环境有助于校园欺凌现象的遏制与减少，具备同理心的教师积极发挥旁观者角色的正向作用，主动发现并采取防范措施控制校园欺凌情境的产生。

(三)增强教师自我效能，制定干预欺凌行为策略

美国教师反欺凌计划中最有价值的地方在于它说明了为教师提供在校参加反欺凌课程的重要性和必要性，该部分教师教育的重点是集中建立起有效提升教师整体自我效能以及预防和干预校园欺凌行为的具体策略和措施[11]。校园欺凌在诸多中小学校园事件中，教师们往往会受到来自多方面的压力，一方面出于教师的职业道德，自己必须出面进行干预[12]；另一方面，教师对校园欺凌情境的干预也会面临一定的风险[13]。因此切实帮助教师提高自我效能，同时制定合理的干预策略和措施，有助于支撑起教师积极参与校园反欺凌行为的信心。

(四)重视教师与学生之间的情感纽带，发挥移情利他的价值观

针对校园反欺凌项目和政策应该更多地将焦点集中到如何培养教师对于学生的关心和同理心。在传统校园关系中，教师与学生有着天然的情感纽带，教师不仅传授学生的知识，并且对学生的校园生活有着不可替代的重要作用。学生作为一个对于教师有着特殊利害关系的群体，教师会对学生在校园内的学习、生活与安全有着不可推卸的责任。一旦教师群体形成并树立维护学生合法权益，防止校园欺凌事件发生的理念，就能更加有效激发起教师移情利他的价值感，这对校园反欺凌项目的有效实施有着不可替代的积极意义。

(五)提升学校整体监控水平，强化教师校园反欺凌专业技能

提升学校整体监控水平是预防和干预校园欺凌事件的基础，从优化学生和教师所处的外部环境出发属于治理校园欺凌的治标方法。具体方案和措施有：针对校园环境的有效管控、学校行政管理人员在欺凌专业知识上的提升以及针对高风险“学生欺凌者”家庭背景等情报信息的掌握。其中关于校园环境的有效管理的关键要点在于，绘制校园欺凌易发生地点的地图、校园欺凌“热点”区域的重点巡逻与关注、校园安全“技术防范”硬件设施的购买安装(如学生洗手间安装求救铃)等，校园重点区域监控摄像头的安装。在外部硬件技术条件大为改善的基础前提下，可以集中起到震慑“校园欺凌者”、排除校园范围内监控盲区的作用。

(六)延伸教师校内管理职能，建立课后与当地警察机关联系网络

在校内教师承担起加强课堂与课后时间内的巡查机制，校园欺凌热点事件的掌握与管理、校园欺凌的校规与班规相结合。首先，教师们要善于主动走出校外，用积极的态度建立与所属当警察机关派出所巡查联系的网络。其次，针对问题行为偏差严重的学生，可以适当开展提高教师班级经营技能和水平。教师群体应该努力影响班级成员内互帮互助同理关怀的班级风气，让所在班级学生的安全感和归属感大幅提升。最后可以邀请相关人士如欺凌者、被欺凌者或双方家长，所属社区工作人员和志愿者共同加入到预防和干预校园欺凌的活动中来。

未来针对校园欺凌行的研究不应局限在欺凌行为所造成的严重结果，我们更应关注欺凌情境是如何产生的，一旦可以有效控制欺凌情境的产生，基于该情境支持下的暴力或偏差行为便可以得到有效干预和遏制。将旁观者干预和移情利他行为理论更好地应用于理解教师在校园欺凌情境中的干预意识和心理因素，发挥教师在校园欺凌情境中的正向积极作用，与学校、社区和家庭这三个系统做好互补协调工作，成功阻断校园欺凌情境的产生。