教师教育领域的循证实践：价值与挑战

胡 艳,刘 佳,赵 兰,王红燕

(教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

当前教育领域的“循证实践”主要源于21世纪初美国掀起的“教育实证研究运动”(evidence-based movement)。此次由教育之外的人发起的改革运动诟病于长期以来教育研究缺乏科学性与效益的问题，要求教育研究者通过开展基于证据的研究，“提供确凿证据”，为实践提供指导。[1]此项改革在震惊美国教育研究界的同时也波及到了我国，激发了我国学界和实践领域对教育学科学性和对实践可指导性的质疑。[1][2]提升教育学科的科学性，建立基于研究证据的教育实践似乎成为数代学人遥不可及的理想，教师教育领域同样面对此种窘境。面对教师教育的情境性、复杂性，建立一种基于证据的教师教育实践其价值到底何在，又有多大可能呢？本研究从循证实践的渊源出发探讨教师教育领域循证实践的价值与挑战。

一、源于循证医学的循证实践

(一)循证实践的产生、发展与概念

“循证实践”顾名思义是以“证据为本”或是基于证据的实践。其关键在于证据来自哪里以及是否可靠。证据的可靠性(最佳的证据)，被认为来自于严谨的科学研究，而这种理念产生于16-17世纪欧洲的科学革命。

16-17世纪，哥白尼、开普勒、伽利略和牛顿通过观测、计算、实验等科学手段开展的对宇宙的探索推翻了宗教神学主义倡导千余年的“地心说”，开启了循证研究的先河。自此引发的科学革命对人类文明产生了前所未有的影响，被科学改变最大的是医学领域。同期，帕拉赛尔苏斯、安德列亚斯·维萨留斯、威廉·哈维等人建立的基于科学实验、科学发现的将人体物理化和数学化的“新医学”改变了以个体经验为基础的传统医学和经验医学，而医学市场的商业竞争也迫使医生采取更能证明其疗效的诊疗手段。[3]基于证据的医疗在这种背景下获得了市场，但达到今天认为的循证医学还有很长的道路可走。

对当代循证医学产生重要影响的第一人是英国流行病学家、内科医生Archie Cochrane。他在1972年发表的专著《疗效与效益：健康服务中的随机反映》中提出，“由于资源有限，应当使用已被证明有明显效果的医疗措施”，而只有严格采用随机对照试验获得的证据才是可靠的。[4]12在他的影响下，英国开始了严谨的循证医学的探索并很快在全世界发挥影响。

第二个对循证医学产生重要影响的是加拿大McMaster大学的医学教育项目的成员,他们开创了基于问题的自主学习的教学，该方法整合临床实践和研究，被称为“临床流行病学”，其目的不是研究，而是将研究成果应用于临床问题。[5]211992年，该大学的循证医学工作组在JAMA上发表《循证医学：医学实践教学新模式》的文章，标志着循证医学正式诞生。[6]1996年，循证医学的创始人之一David Sackett教授将循证医学的概念定义为：“审慎、准确、明智地应用当前所能获得的最好研究依据(来自于系统研究)，结合个体的临床经验，以及病人的临床状态、处境和偏好来确定个体患者的医疗方案”。[7]2014 年，McMaster大学的Gordon Guyatt 教授将这一概念凝练为：“临床实践需结合临床医生个人经验、患者意愿和来自系统化评价和合成的研究证据”。[6]

循证医学的出现在短期内取得了“迅速而戏剧性的成功”,并逐渐向整个医疗领域渗透。随后，这种起源于医学的方法开始被其他专业领域，如社会工作、教育、缓刑和人力资源管理提倡和采用。[5]1如今，“循证”已不再是医学领域的专有名词，其理念开始深入人心，“循证实践运动”也在很多领域轰轰烈烈地展开。

人文社科领域的循证实践运动与其“科学化”浪潮相伴随。16-17世纪以后自然科学的蓬勃发展所引发的科研范式和科研精神极大地影响了包括人文社科在内的各领域研究。长期以来科学化的追求使当代人文社科把采用严谨的科研方法如观察、统计、实验等视为平常，这为“循证实践”在社会科学的应用奠定了技术基础。1993年，国际Cochrane协作网(CC)的成立进一步推动循证理念在社科领域的应用。2000年，国际研究组织Cambell协作网(C2)在美国宾夕法尼亚大学成立，其目的是为心理、社会、教育、司法犯罪及国际发展政策等领域提供科学严谨的系统评价决策依据。[8]如今，几乎所有的社会科学都在探索与循证的结合，也形成了一些新的分支学科或实践取向：如循证心理治疗、循证教育学、循证社会工作、循证管理学、循证法律学，等等。可见，社会科学正逐渐进入实践领域“科学化”的新阶段。[9]

(二)循证实践的理念与价值

由于循证实践源于循证医学，循证医学的理念价值对其他循证实践领域产生重要的影响。

循证医学提出了“遵循最优证据进行治疗”的医疗理念，并将该理念上升到操作层面，为判定、查寻与实施“最优证据”提供了具体的标准和步骤。它的出现被认为是医学实践领域的“范式转换”。[10]3-12

源于医学的循证实践有两个基本理念：一是“实践应该基于最新、有效和可靠的研究结果。”[5]3该理念解决了人类长期以来科学研究与实践脱节的问题，从而使人类的实践活动更理性也更有效率。二是包括医学在内的循证实践必然是实践者、对象、最佳研究证据等的完美结合，传统被忽略的服务对象的处境(包括经济和精神承受力)、利益、偏好等问题在实践过程中得以重视，并纳入服务方案中，使实践更具人性化。

由此可见，循证实践带来的价值是显著的。

第一，为实践提供了有效的指导，提升了实践者抉择的质量和效益。建立在科学严谨的研究基础上的实践证据，大大地节约了实践者面临各种复杂问题的探索时间，提升了服务的质量和效益。

第二，大面积地提升了地区乃至更大范围的服务质量，提高了服务的公平性。以循证医学为例，基于地区甚至世界范围内的诊疗证据，开阔了医生的思维和眼界，最大可能地克服了医生由于个人经验、能力不足带来的诊疗中的问题，并在相当程度上提升了整个地区乃至更大范围内医疗服务的公平性。

第三，动用更多的资源开展更广泛更有效的社会服务。基于循证实践设立的数据库克服了个体的有限性。如英国的Cochrane协作网(CC)，美国的Cambell协作网(C2)为全世界的专业工作者提供了专业领域最新的研究进展，从而使生活在各个地区的人们只要有电脑和互联网，就可以足不出户地找到指导自己实践的世界上最新的研究证据和最佳的实践策略。

二、教育领域中循证实践的发展脉络与困惑

(一)循证教育实践的发展

“要让教育学知识明显高于常识，成为一门可进行快速知识积累和进步的学科，就必须加强科学的实证研究”，以足够严谨的证据告诉实践者“怎么做可以更有效”。[1]虽然“循证实践”是一个新词，但教育领域的相关研究已经有很长的历史。20世纪上半叶，美国、英国教育研究的重点之一是对不同教学方法和教学风格的有效性研究，但它们均以失败而告终。在过去的几十年里，教育研究的作用被研究者更多地从启蒙运动而不是工程模型的角度来看待，[5]164其科学性和实践指导价值备受质疑。

鉴于教育研究与教育实践脱节，剑桥大学David Hargreaves教授1996年首次在《教学作为基于研究专业的可能性和前景》的报告中提出循证教育的概念，指出“教育必须基于严格的科学证据，教师在教育过程中必须将专业智慧与最有效的经验证据整合起来采取教学决策”。[11]1999年，牛津大学的Philip Davies教授进一步明晰“循证教育”概念：“循证教育意味着将个人的教学和学习专长与经由系统研究的最佳外部证据结合。其核心特征必须是双向拓宽的过程，即通过可获得的研究证据来拓宽教师个人经验和判断的基础，同时，它生成的研究和证据反过来探索和检验教师、学生以及其它学习共同体成员的专业经验。”[12]曾任美国教育部教育科学研究所所长Whitehurst认为，循证教育就是在教育过程中将专业智慧和最佳、有效的实验性证据整合起来进行决策。[13]

但“实证研究”作为一个运动则产生于21世纪之交的美国。美国联邦政府的决策者对教育研究、教育科学的有效性提出质疑， 2002年小布什签署《不让一个孩子掉队法案》(NCLB)明确提出，接受联邦政府资助的教育改革方案均需获得科学研究的证据支持，而研究是建立在“随机化实验”的方法和“原因-效果”关系的假设验证的基础上的。[14]2015年，奥巴马签署的《让每一位学生成功法案》(ESSA)进一步强调教育研究的科学性，强调循证手段在国家、地方和学校的相关教育活动中的重要性。[15]

随着研究的深入，循证实践在教育领域中迅速发展。戴维·休伯尔关键期理论、加德纳多元智能理论、班杜拉的社会学习理论都在指导教育实践的开展，并取得了相当的效果。20世纪80年代掀起的建构主义的学习理论，因揭示学习者在学习过程中的主动性，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用，对当前的教学改革产生了非常深远的影响。[16]180

(二)循证教育带来的困惑

循证教育的首要目的是为有效的教育实践提供经科学研究证明的最可靠证据。其次，它为复杂的教育实践提供一个可以解释、分析的理论；再次，为教育实践提供一个可供衡量的科学的、普适化的标准。但教育科学是否为教育实践提供了一个标尺，是否能够很好地解释教育现象并指导实践却是被很多人质疑的。其主要原因如下：

1.教育领域很难找到具有普适性的教育理论

纽曼曾清晰地指出，“科学的知识是由理论组织起来的……社会理论就像是一张社会世界的地图，帮助人们预见这个世界的复杂性，并对事情发生的原因提出解释。”[17]12而“理论其实就是对一个现象如何运作以及为什么如此运作的解释或者解释体系”。[18]20作为人文社会科学，教育现象的复杂性、情境性和不可控性使得教育研究根本不可能像自然科学那样能通过控制某一或若干个因素对影响结果的因素进行分析，更无法进行知识累积性的重复性研究，因此也无法产生定律性的理论。此种状况势必造成对教育现象认识的困难，以及由此带来的理论确立的困难。

2.教育现象的复杂性导致可靠证据获得的困难

教育现象的复杂性让它难以用随机对照实验，“原因-效果”等所谓的科学研究对其结果进行解释和论证。每一个被看作有效的教学行为因其很强的个体性、情境性，以及结果的不可复制性，很难通过重复研究来获得一致性结论。“因此，尽管进行了大量的工作，但教育研究很少产生了被视为科学上可靠的和指导专业行动的有价值的资源的研究证据”。[5]165

三、循证实践在教师教育领域中的价值与挑战

循证教师教育实践是循证实践在教师教育领域的反映，它也面临着与循证教育实践一样的急迫的实践需求，以及由于自身复杂性、情境性和教育研究的缺陷所带来的挑战。

(一)循证实践在教师教育领域的价值

1.循证实践改变教师教育研究秉持的哲学和范式

教育学包括教师教育是实践性很强的学科，其重要价值就是改善教育实践。如何探究“真”的教育世界为我们教育实践服务是教育研究者的责任。教师教育领域亦是如此。

但在探究“真”的教育世界以改善教育实践主要存在两个问题，即：理论与实践的割裂，以及教育研究的方法论问题。而后者是前者的原因，教育研究的不可重复性“减少了跨越不同情形特定调查测试的范围，最大限度地减少劳动分工，从而削弱知识的累积。”另外，“教育研究者，像其他社会科学家一样，经常陷入关于社会科学的哲学和方法的激烈争论中”。“这意味着当时尚发生变化时，研究方向就会被放弃，而不是因为问题已经解决了”。[5]165-166

循证教育实践的影响不仅是研究范式层面，更是研究哲学层面的问题。通过“循证实践”的理念，逼迫研究者从个人兴趣和思辨游戏式的研究中脱离出来，立足于教育实践的“真”问题，并通过艰辛的探索寻找到拨开纷繁复杂的教师教育现实世界迷雾的方法，探究出具有真正指导价值的“证据”和“理论”。无论路途多么艰险，教育研究者也必须承担起这样的责任和使命。

2.提高教师教育研究与实践的科学性与权威性

迄今已产生三个多世纪的教师教育质量在世界各地并没有得到一致的认可。怎样的教师教育课程设置、教育模式是最佳的至今没有一个很好的答案，教师培训更是被人诟病。早在晚清师范教育刚刚引入中国之际，有一位老先生就用极具讽刺的语言说道：“师何以还须受教，如此看来，还该有父范学堂了！”[19]6今天，私底下依然有人宣称，“教师是天生的而非培养的”(1)而说这句话的人是笔者曾经访谈的一位特级教师。，这些观点清晰地体现了人们对教师教育实践的学科性、有效性的质疑，而背后是对教师教育研究的科学有效性的质疑。师范性与学术性之争，教学是技术还是艺术之争等相当程度上说明学界对此的疑惑。一线教师同样对教育研究充满质疑：“教育学科被认为是由‘理论’组成的，而‘理论’与实践是强烈分离的。实习教师很快就发现了理论与实践之间的巨大差距和研究对解决实际问题的指导价值的低下”。[5]165每年教师教育众多的研究成果在很多人眼里不过是学者自娱自乐且缺乏质量的产物，但实践领域依然存在“实践者持续使用已被证明是无效的或有害的干预措施”。[5]4

上述质疑恰恰说明教师教育领域对高效、负责任的教师教育实践的迫切需求，及教师教育领域科学化的重要性。无论是教师培养、培训，还是一线的教学改革，及各层面教育政策的制定，无不要求仰仗具有定律水平的“理论”和最佳“证据”。2018年《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》中，明确提出“建立完善基于证据的教师培养质量全程监控与持续改进机制和师范毕业生持续跟踪反馈机制以及中小学、教育行政部门等利益相关方参与的多元社会评价机制”。[20]可以说，循证实践为教师教育研究和实践的科学化、权威性、高效益指明方向的同时也提供了范式。

3.打破教师教育研究者与实践者事实上的身份固化现象

虽然在教师教育机构特别是大学，研究者和教育者的身份是统一的，但在实施层面上存在着研究者与实践者身份分离的普遍现象：教师教育的研究者在做着自以为是的理论，而从事教师培养培训的实践者，则根据学科和知识体系开展着教师教育的教学，两者并无联系。迄今为止，教师教育领域并没有发现能够强力解释教师职业现象和教师教育现象，并能很好指导教师教育实践的理论；同时，教师的培养和培训却依然按照学科逻辑加浸润式的实践熏陶来开展，其效果取决于教师教育者的投入态度而非理论(证据)指导。

那么，如何创建和形成科学化的教师教育的理论，如何开展基于证据的教师教育实践很大程度上取决于教师教育的研究者和实践者事实上的身份统一。因为对教师教育这个实践性很强的学科而言，研究问题必然首先来源于实践，研究的场域也必然在实践中。研究者只有深入到实践场域中，通过观察或者参与实践才可能直观地了解实践真实的运作情况，开展基于实践“真”问题的研究。而且，研究成果是否有效、科学需要在实践中检验。

另外，循证实践为教师参与自身成长中的教育提供了机会，教师教育的研究者、实践者与一线教师的合作成为循证实践中必不可少的环节，这也使“教师作为研究者”成为可能。事实上，为了改变教师教育者与实践脱节的情况，一些大学开始在一线优秀教师中招募成员进入教师教育者之列，同时要求教师教育者到基层锻炼，如挂职副校长，或与中小学教师合作开展研究，相信这个过程对循证教师教育的开展，以及教育者和研究者的身份统一都有好处。

(二)教师教育循证实践的挑战

以证据为基础的实践是时代的产物，是人们面对一个极不确定时代的焦虑情绪反映，“其核心关注点以及所采取的行动都反映了当代重大的问题和关注点，即风险、审计和有效性、理性主义、透明度、职业责任、消费主义、权力赋予和信息社会的需求。”[5]5受不同学科属性、知识观、对象的影响，循证教师实践不可避免地面临着冲击和挑战。

1.循证教师教育难以真正实现对教师教育目的的测量

循证实践在教师教育领域的开展取决于证据的可靠性，而这依赖于教育目的的可测量性和方法的科学性。

教师教育的目的用最简单的语言表述是“培养或造就一名好教师”。那么，什么样的教师是好教师？家长心目中的好教师与行政当局期望的好教师，及与教师教育者、社会各界人士、教师自身心目中的好教师是否一致？当然，***总书记提出的“四有好教师”为我们提出了具有人文色彩的教师教育目标。教师教育实践必须围绕此目标开设适切的课程和教育教学活动。采用什么样的课程和教育教学模式实现这一目标是当前教师教育领域迫切需要解决的问题。然而，基于实验心理学、行为主义心理学等开展的自然科学化取向的教育研究很难测量业经培养的教师的理想信念、道德情操、仁爱之心的达到程度。

那我们是否可以用能够测量的概念来替代“四有好教师”呢？如用“教师教育质量”(现在很多官方的政策和学者的话语都会使用这个概念)，并用教师知识、教师能力、教师精神、教师反思能力等来评估教师质量。但这显然是两个难以匹配的话语体系。目前拥有的科学化研究很难准确地测量教师拥有的知识、能力，更遑论教师精神。即便这些都可测量，上述概念也与“四有好教师”的目标有相当一段距离。

2.循证实践易让教师教育过多关注显性可测量的素质，忽略其内在精神

假设当前循证实践难以实现的问题是科学化程度的问题，这个问题随着研究水平的提升是可以逐步解决的。然而，即便在不考虑这个因素的情况下，教师教育领域的循证实践依然可能过于关注教师显性知识和操作性技能培养，忽视教师情怀、使命、责任心的培养。

一方面，循证实践下的教师专业教育是通过有机整合教育教学实践的资料库，极大地满足师范生和在职教师教育知识、能力培养、训练方面的需要。另一方面，教育实践有着自己独特的内在逻辑，有着自己特定的价值追求。当实践成为了不问“教育本质”的实际时，教育实践也就丧失为儿童谋求幸福生活的本己使命。[21]以客观证据为本的循证教师教育是一种问题解决，能力导向式的教师教育，但知识厚、能力强的教师未必就是好教师。更何况，好的教育教学不只是工具性、技术性的知识和操作，更是审美的、艺术性的创造。教学并不能停留在固定的、结构化的知识与技能的传授，它应当触及师范生的情感、理想、责任与使命。一旦在实践中过分倾听证据的声音，过分强调按照证据来程序化地解决教师教育问题，原本鲜活、具有很浓人文色彩的教师教育实践难免遗憾地沦为冷冰冰的、僵硬的技术传递。

3.循证教师教育实践存在削减教师的主体精神和存在价值的可能

循证教师教育实践中的证据是站在客观、科学的立场上获得的，它无关乎教师自身的价值观及其对教育的思考，不大关心教师的个性、兴趣、特长等，较少考虑个体学生的特点和需求，更不关注所处的大的教育环境和小的教育情境。然而，面对一个不确定的后现代社会，我们更加需要的是具有主体精神的教师。因为教师是一份与个体生命成长紧密相关的职业，其复杂性和不可失败性是其他领域无法比拟的。教师需要知识和技能，还需要审美的、诗意的、艺术的创造，更需要对未来、对人类、对教育有着哲学层面的思考。教师的工作方式与社会上的其他职业不同。教师个人的经验、知识、智慧、人格就是他的工具，因此教师的教育教学具有极大的灵活性和创造性。面对每个独一无二的学生，教师需要具备足够的教学机智，创造性地灵活地运用各种方法，而不是用一种模式、一个标准去框定和培养。然而，循证实践绝非一家之谈、一孔之见，不能以个人的经验或专家的意见作为临床主要依据，强调依据证据来源的科学性做出临床决策。[22]这种将循证指南奉为教学实践的“金标准”，认为只要遵循证据就可以达到最优教学效果的工作思路无疑剥夺了教师对自身教育教学实践自主思考、探索与创造，矮化甚至否定了教师默会知识及其地位，使教师成为现有证据的奴隶，损害了教师的独立精神和存在价值。