师范类专业认证的循证评估：基于学习结果的视角

王松丽,李 琼

(教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；青海师范大学高原科学与可持续发展研究院，西宁 810016)

循证(evidence-based)实践即是基于科学可靠的证据进行决策和实践的理念和方法，目前正在医学、法律、公共政策等专业领域内广泛应用，而在教育领域内的研究与应用正在引起关注。我国教师教育领域，包括职前培养阶段，还比较缺乏基于证据进行实践和问题改进的思路和行动，尚未充分利用已有研究证据，并整合现实经验形成有效的计划和干预方案，以此促进教师教育质量提升。当前国际教师教育专业认证趋向循证评估，要求教师培养项目在接受认证评估时，必须提供有效、可靠的证据来证明其产出绩效。因此，在此趋势下，思考并建立起循证的师范类专业认证理念和路径，将会引领师范教育的循证改革，促使师范教育走向更加科学有效的发展之路。当前基于证据的国际教师教育专业认证评估，尤其要求教师培养项目提供师范生学习结果证据，特别是对中小学生学习影响的证据。学习产出的循证评估直接指向学生学习状况，具有问责和改进的双重功能，成为保障教师教育机构质量的重要途径。越来越多的教师教育研究试图提供一系列证据，将教师培养、师范生的学习、未来的课堂实践和中小学生的学习联系起来。[1]目前我国正在进行师范专业认证，也强调以师范生的学习效果为导向，依据师范毕业生核心能力素质要求，评价师范类专业人才培养质量，以此推动师范教育改革。因此，本文将从师范生学习结果的视角，对循证的师范类专业认证评估的理念、证据类型以及评估内容、方法等进行思考，以及对运用学习结果的评估证据进行质量改进等问题进行探讨，借助于国际教师教育专业认证循证评估的经验，并结合我国当前的师范专业认证实践进行阐述。

一、师范类专业认证的循证评估理念

循证的内涵即是“基于证据”“遵循证据”，循证评估即是“基于证据的评估”，其并不只是简单的收集、分析大量数据，而在于如何使用评估数据形成证据来回应问题、制定政策和做出决策。循证师范类专业认证评估的核心理念在于搭建理论和实践互动沟通的桥梁，通过建立科学、合理的证据，回应教师教育的具体现实问题，形成指导高质量教师培育的实践依据。国际教师教育专业认证评估的“证据为本”的循证趋向，要求培养机构有能力创设证据文化，基于证据进行决策和实践，实现教师教育质量提升和改进。比如目前美国教师培养认证委员会 (The Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)认证标准强调，培养机构使用可靠的证据证明其毕业生是具有能力和爱心的教育者，以及教师教育者有能力创设一种证据文化，并使用证据以此维持和促进专业项目质量。具体标准条目中，要求“培养机构把其师范生发展结果的评价数据进行汇总、外部比较、分析和广泛分享，并由此作出项目完善、资源分配和未来发展方向等改革决策。”[2]

学生学习结果评估强调以学生为主体，围绕学生学习表现和产出收集相关证据。教师培养方案和途径的有效性可以而且应该根据其对结果的影响，特别是对中小学生成绩的影响来评估，用于改善教师培养质量。[3]收集师范毕业生学习表现和影响数据，以及项目效能影响数据，建立由多元有效测量数据组成的质量保障体系，跟踪师范生毕业后教与学的有效性，并使用数据和证据的循证评估来改进项目。[4]建立循证师范类专业认证评估需强调建立证据文化，形成科学、可靠证据，尤其关注师范生学习结果证据，包括毕业生学习表现证据，毕业生跟踪数据，对中小学生学习影响的证据等，利用证据发现问题并进行决策和实践改进，从而提升培育质量。我国师范类专业认证评估关注“产出导向”，要求师范院校提供人才培养目标达成度、毕业要求达成度和课程目标达成度三个层面的产出证据，从师范生课程表现、毕业生完成表现证据关注到毕业生入职中小学后的表现证据。进行循证师范类专业认证评估，引领师范院校发展和建立基于证据的文化，需要政府、院校以及教师层面进一步强化证据意识，搜集教师培养过程中的过程性结果和终结性结果证据，从微观层面，收集学生课程学习过程中的结果证据，进行教学决策；到中观层面，依据院校、专业的学习结果证据进行培养方案和规划改进决策；再到宏观层面，政府依据学习结果证据进行宏观决策和政策制定，从而建立起多维立体的证据链条，促进每一层面的决策与实践。从多个角度，包括大学、中小学校和更广泛的教育界的利益攸关方，共同来解决关于教师培养的“质量”和“结果”的问题。

二、师范类专业认证的循证评估证据

循证师范类专业认证评估的核心在于获取“科学、可靠”的证据，那么，什么样的证据才算是科学、可靠的证据？循证医学中提出遵循最佳证据，进行最佳治疗实践，对所有的研究证据进行分级，把级别最高的证据作为治疗的最佳证据。其中系统评价(systematic review)、随机对照实验获得的证据级别最高，其次是准实验研究、相关研究、案例研究等获得的证据，专家意见、教科书建议、个人经验等证据级别较低。[5]系统评价即是针对某一具体问题，系统全面地收集所有相关研究，按照一定的标准进行筛选并进行严格的质量评估，将所得的研究结果通过定量或是定性综合分析后，从而得出可靠结论的一种研究方法。[6]美国循证教育将证据的水平依次分为：随机对照试验(真实验)、对照组试验(准实验)、前后对照研究、相关研究、案例研究、轶事六个等级。[7]有研究者认为，在基于证据的教育中，教育效果的证据可以通过随机对照实验或者准实验来收集，使用相关、方差、回归分析等方法对变量关系进行分析；教育过程及影响证据需要更多的定性和自然主义的研究方法，如民族志、详细观察和面对面的访谈。[8]这些都为认识和选择科学可靠的循证师范类专业认证证据提供参考。

在国际教师教育专业认证评估中，要求培养机构提供多种类型的证据举证教师教育培养质量。比如案例、观察工具、档案袋、工作样本、视频剪辑等质性证据，以及统计、调查、测试等量化证据。美国CAEP认证要求培养机构针对每项标准达成提供不同类型、多样化的证据，来证明其机构的培养效能以及其毕业生表现和效能。以CAEP认证标准中“学科知识和教育知识”条目为例，要求提供包括测评数据、档案袋、课程测试、观察工具、教师工作样本等多种类型证据。在澳大利亚认证体系中，同样要求提供毕业生表现以及毕业生结果证据证明其培养质量。毕业生表现证据主要包括：通过测试、课堂观察、学术论文、案例研究、表现性评估等获得的毕业生标准达成度证据，以及包括教师计划、教学和评估人工制品、学生作业样本、学生反馈示例、课堂教学视频评论等形式的课堂教学表现证据，以及来源于案例研究、学生调查或是增值性评价等方式的中小学生学习影响证据。毕业生结果证据主要包括注册和就业数据、毕业生和雇主满意度调查数据、项目优先改进证据、学习和教学质量指标调查数据等。[9]我国师范类专业认证评估要求师范院校提供人才培养目标达成度、毕业要求达成度和课程目标达成度这三方面的证据来证明其人才培养质量。人才培养目标达成度证据可以从就业数据、多方利益主体满意度调查数据、中小学生学习发展数据中获取，毕业要求达成度证据可从问卷调查、课堂观察、档案袋以及心理学测验、教学表现视频中获取，课程目标达成度则可有测试、作业样本、观察、论文报告等形式证据。未来还需进一步丰富类型多样、科学可靠的举证证据来证明师范生培养质量。

三、师范类专业认证的循证评估内容

学习结果意指学习所带来的个人变化或收益(benefits)，这种变化或收益可以用能力或成就来衡量。[10]研究者指出，大学生学习结果是指学生参与一系列学习体验后，在知识、技能、能力等方面的收获；依据不同的标准，学生学习结果可以分为认知和非认知的，心理和行为的，在校期间以及毕业后的成果。[11]师范生学习结果应是经过教师教育的专业学习后，师范生在知识、能力、态度及情感等方面发生的变化或收益，包括在校期间收益以及毕业后的收益。采用循证评估的理念，运用相关评估工具和方法可以对师范生学习收益或变化进行测量和评价，形成相关证据，以此判断教师教育培养效能，进而进行教师教育质量改进提升。

评估师范生学习结果，首先需要确定我们期望教师教育在师范生知识、技能和性情等方面产生什么样的成就和影响，其次是衡量这些成就和影响的方法。正如研究者Cochran-Smith所言，“教师教育的产出，涉及到我们应该如何概念化和定义教师教育在教师学习、专业实践以及学生学习方面获得的结果，以及这些产出由谁、怎样、处于什么目的被记录、说明或者测量”；该研究者指出了当前衡量教师教育产出的三种证据：通过师范生专业表现的证据、教师资格考试成绩的证据(对教学相关知识的测量)，以及对教学实践和学生学习影响的证据。[12]Darling-Hammond据此对斯坦福大学教师教育项目产出进行评估，侧重于个人作为职前教师和新入职教师的教学表现；通过特定课程和教学以及整个培养项目进行的师范生的学习；研究入职后教师学习对他们学生学习及成绩的影响等。[13]以师范生的专业表现来衡量教师教育的结果，其前提是教师教育与教学关于师范生与教师应该知道和能够做什么方面达成共识。[12]很多对师范生产出的测量指标源于专业标准、认证要求、理论研究、权威的课堂观察工具、实践和个人经验等。比如美国CAEP评估标准，要求培养机构提供关于师范生在学科知识、教育知识、奉献精神、信息技术使用、评估实践等方面的达标证据，以及毕业生有效促进P-12学生学习和发展的证据等。[2]

关于具体评估内容，许多研究者的研究为我们提供了参考。比如Darling-Hammond提出了一系列知识和技能，包括如下内容：理解所学概念；将内容与先前的知识和经验联系起来；支架式学习；促进基于标准和结果的教学；为学生提供应用知识和掌握内容的机会；评估学生学习情况，进行教学调整，并支持学生监控自己的学习；提供明确的反馈；管理学生行为和课堂秩序。[14]有研究者梳理了教师教育可以影响的未来教师专业能力，包括专业知识、专业信念和个人特征，而专业知识包括内容知识、教学内容知识、一般教学知识；专业信念包括对于学科性质的信念、学科教与学的信念、对学校环境和教师教育及专业发展的教学信念；而稳定的个人特征比如外向性、稳定性和能动性等，可以作为衡量教师教育效能的中介因素。[15]而为进一步分析师范生学习结果产生机制，还可从课程设计、课程体验、教师教学行为、学习环境、学习动机、学习策略、专业承诺、学习投入、学习满意度等方面进行测查，以更全面分析和了解师范生学习结果现状和问题，从而支持其学习质量的改进。

四、师范类专业认证的循证评估方法

基于学习结果的教师教育循证评估，通常采用直接测量和间接测量的方式。直接测量是直接考察和测量师范生获得的知识、技能、态度、情感等，比如测验考试、评价量表、课程论文、学生档案袋、教学表现评估等。间接测量主要通过问卷调查形式，学生通过自我报告或者教师教育者等其他人员对其学习结果进行评价，比如从教准备度、雇主评估、毕业生就业调查、留任率等。例如澳大利亚教师教育认证评估标准中“教师培养项目结果”条目中，涉及到毕业生学习结果数据包括就业数据、教师注册数据、毕业生和校长满意度调查数据、以及毕业生对中小学生学习影响的研究数据如案例研究和调查研究等。[9]间接数据有时测量的是学生的感知，会与真实情况有出入，需要与直接测量数据相结合，共同验证培养效果。

循证评估通过多层次学习结果相结合的测量方式获得数据与证据。学习结果概念涉及目标层、核心层、有形层和延伸层等多个层次。其中目标层是指基于教学目标而细化的行为或心理要求，反映的是过程性的微观层面的学习结果；核心层指学习者参加某阶段如某课程、项目等学习后获得的学习成果；有形层指核心层学习成果的外在表现形式，比如资格证书、学历文凭、学术成果等；延伸层指完成学校教育后产生的间接结果，比如就业率、雇主满意度等结果形式。[16]另一方面，学习结果涉及到课程层面、专业层面、项目层面以及院校层面等多个层面。课程层面是师范生通过不同课程学习获得专业知识和经验；专业层面包括不同科目或是专业层面的学习收获；项目层面包括比如专硕、学硕等特定学位项目层面的学术成果；院校层面包括师范毕业生从学校学到了什么和能够做什么。课程层面涉及目标层和核心层，主要是教师教育者根据知识测试、作业样本、论文质量、课堂行为表现等数据评定师范生成绩；专业层面涉及师范生在课程和实践中获得专业教师应具备的知识、能力和品性方面达标情况；院校层面则是通过分析所有层面的师范生学习情况，通过多种方法测量职前教师在知识、能力、态度、情感等方面的获得和变化，包括师范生在课程、实习以及项目学习后的收获，毕业教师进入中小学后的课堂表现和对中小学生学习发展产生的影响状况，以及毕业生录用、注册及校长满意度调查数据、教师留任数据等。通过横向和纵向数据链接综合反映师范生学习结果状况，以此衡量教师教育项目的培养产出效能。

循证评估采用内外评估相结合的方式。教师教育质量保障来源于内外评估的结合，内部评估由学校内部组织实施，包括上述在课程、专业、院校层面进行的目标层和核心层，以及有形层评估，形成学校、院系、专业三级质量监控体系，主要对师范生的学习和教师教学状况进行评估，并以此来完善和制定有关教与学方面的政策。外部评估常常是上级部门或专业机构等对学校的专业教学质量或项目的完成情况等进行审查和评估。有研究探索了欧洲教师教育外部质量保障体系，其复杂多样，首先外部评价标准来源多元，比如高等教育一般立法、职前教师教育的管理规定和指导方针、未来教师的资格标准，以及一系列评价标准或具体指标清单，例如师生比和师范生表现等。外部评价的范围，包括内部评价的结果、教师教育课程的内容、教学方法和评估实践，以及师范生实习学校的安排与管理，与学校的伙伴关系，以及培养院校一般人力资源管理；此外包括教师教育者/学生比率、师范生成绩、学习态度和动机等。外部认证评估方式通常是以实地访问和内部评估报告为基础的，现场访问可包括与管理人员、学术和行政人员以及学生的访谈或调查，以及对师范生进行直接相关的观察等。[17]由之参考，基于学习结果的外部评估涉及到多元利益主体，依据多种标准从多个层面、多种方式规范并保障教师教育院校机构的培养质量水平。

循证评估旨在将学校学生学习的结果与其影响因素建立起链接。学生获得学习结果的质量一定程度上取决于教师所接受的专业教育教学的质量，会受到学习环境以及学习者自身很多因素的影响。将学习者学习结果与其影响因素之间建立起链接，可以为教师培养项目、师范生学习以及教师教育者教学改进提供可靠依据。有研究者从个人、机构和系统层面构建教师教育对职前教师专业能力影响的模型。个人因素包括先验知识、选择动机、学习投入、学习策略等，机构因素包括选择性、教师教育内容、教学方法、教师教育者特点、教育实习地点等。[15]越来越多的研究将教师培养目标与方案、课程设置、职前教师自身特点等因素与毕业生的学习结果进行链接，通过追踪设计，考察评估培养项目对师范生入职、教学准备及留任所产生的影响。[18]许多研究评估了培养方案对教师有效性变化的贡献程度，考察方案实施有效性的具体特征，比如教育实习方面，发现师范生的教学实习受到良好监督并与课程方法保持一致时，实习效果往往更有效；师范生在相对较好的学校实习，在一个满意的学校实习，在教师合作交流机会较高的学校进行实习时，就会学得更多、更有效。[19]类似研究都为我们深入了解教师教育项目产出效能提供了依据。

五、基于学习结果的循证评估对提升教师教育质量的启示

当前高校师范专业认证正在我国如火如荼展开，关注学习结果的循证评估，对于推动我国师范类专业发展范式变革，努力培养和造就高素质专业化创新型的中小学教师队伍具有重要价值。目前我国师范类专业认证倡导学生中心、产出导向，形成“培养目标——毕业要求——课程目标——课程内容——教学方法——考核评价”完整的证据链，以此评价师范类专业人才培养质量水平，促进教师教育质量改进提升。[20]认证体系中涉及到学生学习结果评估相关内容，比如毕业要求达成度评价、课程学习评价、学习形成性评价机制、毕业生追踪反馈机制、评价结果应用等，但结合现实中师范院校师范生学习结果评估的具体状况，可以发现，当前我国师范类专业认证存在三方面的突出问题亟待改进：一方面是评估方式较为单一，不够丰富，主要是通过考核测试来反映师范生学习结果，国际上使用较多的增值评价和表现性评价在其中没有体现；另一方面，在教学质量保障体系中，“以学生为中心”理念体现不够深入和全面，对教师监测较多，对师范生成绩以外的成长和发展情况监测较少；此外，针对评估结果的应用改进机制有待加强，特别是，如何将评估结果进一步应用到培养环节质量提升的循证评估理念尚未落实。为此提出如下改进建议：

一是采用循证评估理念，丰富学习结果评估方式。建议增加表现性评价、增值性评价、档案袋评价、课堂观察等多种评估方式的应用，收集关于师范生成长的数据、文件、视频、图像等多种类型证据资料，更丰富全面展现毕业生作为教师在知识、能力、态度及情感等多方面的发展状态。跟踪培养项目的毕业生教师到中小学校收集证据，证明毕业生教师对于中小学生学习和发展的影响作用，以此证明毕业生教师的培养效能。

二是建立证据数据库，完善学生“学”的证据。建立证据数据库，进行数据链接，可为理解教师培养工作提供新的证据和视角。汇集包括师范生的各类表现、毕业生成果以及培养项目的影响力等数据，形成关于教师教育效能的相关证据，可为培养项目改进和发展提供可靠依据。建议增加师范生学习和发展形成性评价数据，完善入学调查、中期检查和毕业调查数据，统计增值效能。增加师范生学习动机、学习体验、学习投入、学习满意度等调查数据，进一步将学生学习结果数据与其项目影响因素数据建立链接，发现培养项目影响毕业生效能的特征和规律，从而完善从目标到课程、教学及评价证据链，促进师范生更好的学会教学。

三是平衡问责和改进，加强评价结果的应用。教师教育专业认证的循证评估并不单是为了回应问责，获得外部的认定利益，更重要的是基于证据进行有目的的内部质量的改进提升。学生结果评估促进了一种新的以“学习者为中心”的教师教育范式，提供了引导、干预和促进教师教育中教与学的依据。从教师教育者收集师范生学习信息，描述学习成果，评估学生学习状况，到基于结果证据，形成持续反馈循环，不仅修正改进自身的教学，更改进教师候选人的学习教学，进而提升教师候选人影响中小学生学习成绩和发展的能力。此外，收集内外部监控结果形成相关证据反馈到相关部门和教师，从而支撑政府、院校和教师的决策，从宏观的国家层面，到微观的课堂层面，全方位推动师范生培养质量持续改进和提高。