循证教育博士培养的理论模式建构

宋 萑，王晓阳，赵 娜

(1.教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心,北京 100875；2.青海省人民政府-北京师范大学高原科学与可持续发展研究院,青海西宁 810008；3.北京师范大学教育专业学位研究生教育中心,北京 100875)

中共中央、国务院在2018年发布了教师队伍建设历史性文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要进一步提升教师学历水平，以教育领域“复合式专门性人才培养”为任务的教育博士项目势必要扩充规模、提升质量。实际上，教育博士专业学位从设置之初就是要为一线学校培养高层次教师和管理者，支持他们引领学校和教育变革。[1]2008年公布的《教育博士专业学位设置方案》，明确提出其培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的职业型和研究型并重的复合式高级专门人才，研究方向上注重教育理论和实践的结合，课程上体现专业性与实用性。[2]但是目前教育博士培养在一定程度上未能体现出这一目标和特点，尚不能符合国家对卓越教师和教育家型教师培养的要求。

目前国内主流教育博士培养仍较多模仿教育学博士教育方式，在课程设置、学术训练和学位要求上越发趋同。国外也有类似问题，有研究显示两类学位的研究选题取向都偏重应用研究，二者在“基础型-应用型”和“理论-实践”之间的界限实际上是模糊的。[3][4][5]而近年来，随着我国教育博士招生院校增多和规模的扩大，教育博士培养中不少问题也浮现出来，包括：教育博士科研实践能力、职业实践能力的训练和培养薄弱，且效果不明显，指导教授的理论关切往往难以匹配其在解决实践问题上的需求。[3]有研究也发现，由于培养环境同质化，导师指导未能根据教育博士培养特点来做针对性调整，其背后症结仍在于教育博士培养单位的学术性培养资源与教育博士的实务性研究需求之间的脱节。[6]

因此，鉴于教育博士培养中存在的种种问题，Shulman等人提出要借鉴医学博士(M.D.)培养方式，并设计出教育专业实践博士(Professional Practice Doctorate for Education)培养模式，要求新型教育博士培养应立足学生的丰富实践背景及其场域经验，并强化证据意识和研究意识，进而推进循证实践和实践取向的博士研究。[7]而且，近年来医学领域和专业教育领域日益关注循证概念，并在博士生的循证意识和循证实践培养上进行有效的探索。因此，本文企以从目前我国教育博士培养面临的挑战入手，借鉴医学教育和国外教育博士培养的证据，立足我国教育实践高端专业人才需求，从理论层面建构循证教育博士培养的核心要素与实施路径。

一、我国教育博士培养面临的现实挑战

2010年，我国以北京大学为首的15所大学纷纷设立教育博士招生试点。随着教育事业的发展，我国教育博士培养初具雏形、影响力不断提升，未来对教师、管理者和教育行政人员的需求是职业型和研究型并重的复合式高级专门人才，这就需要教育博士学位提供专业的培养。但是我国教育博士培养仍处于初创阶段，在培养模式和培养路径等方面仍面临诸多挑战：

(一)培养模式趋同，缺乏自身特色

教育博士培养面临的最大挑战是其培养模式趋同于教育学博士。从教育博士学位设立开始，它就一直把教育学博士作为重要的参考，这就导致教育博士对教育学博士培养模式的一味模仿，在这种依附状态下迷失了自身定位，没有探索出体现自身特色的培养模式。教育博士和教育学博士在培养目标、培养计划、入学标准、培养方式、教学情境、学术训练、课程设置、论文要求等方面都有较大差异(表1)。[3]

表1 教育博士和教育学博士培养的对比

虽然二者在价值取向上体现出较大的不同，但许多大学在教育博士培养上淡化它与教育学博士的区别，往往在培养方案上等同于简版教育学博士培养方案。[8]教育博士学位创建初衷是培养高级专业人才，但这种依附型培养模式使其“迷失”应有的培养目标，一方面在教育领域中不具有很强的学术性，不及教育学博士学位；另一方面在专业学位上缺乏鲜明的专业性，无法与法律博士或医学博士相比拟。[9]因此，教育博士培养要探索出体现自身特色和实践价值的有效模式。

(二)价值取向对立，迷失自身定位

教育博士培养的“四不像”遭到了许多学者的质疑和批评，理论与实践的对立使得教育博士培养迷失自身定位。有的学者认为，若单将教育学博士划为理论方面、将教育博士归入实践层面，会导致理论与实践走向割裂。随着争论的不断深入，有学者甚至质疑教育博士设置的必要性。[10]其中问题症结还是在于现有的教育博士培养模式没有在理论与实践之间找到合适的定位。许多教育学院的培养模式不是走向理论的极端、就是滑向实践的极端，走向理论的极端使得培养出来的学生类似教育学博士，而走向实践的极端则过于关注技艺问题，很可能使其弱化为职业培训机构。[11]

事实上，在西方教育博士培养发展中也走过一段摇摆历程，哈佛大学教育学院在1921年首创的第一代教育博士项目就和传统哲学博士没有区别，但到了第二代教育博士则侧重于工作环境中的实践性知识和教育实践者的专业发展。但这两种取向在当下知识经济时代都无法适用，教育博士的培养不是走向一方的极端，也不是简单的二者相加、拼凑，而应指向学术研究和专业实践的高度融合。正如王晓芳等所言，教育博士作为学术型实践者应是学习者、研究者、实践者这些“子身份”之间的多重彼此联结和互动。[12]

(三)课程设置和学习设计缺乏逻辑性、一致性和连贯性

而教育博士培养中课程设置的问题更为明显和突出，缺乏个性化、多样化、针对性的课程内容等问题突出。[13]具体来看，我国教育博士课程设置缺乏内部逻辑性、一致性和横向联系，一些分段式的课程设置过专过精，人文社科基础理论学习、教育基本理论和教育实务实践研究之间严重脱节，难以提升学生的知识整合和实际问题解决能力。有研究发现，教育博士生对课程的实用性评分较低，根本原因就在课程设置的逻辑起点是学科专业，而非教育教学实践的实际需求。[14]笔者通过文献梳理和官网求证发现，目前我国教育博士的课程设置大体分为四个部分，公共课、方法课、专业课和实践课，课程之间深层联系性和内在逻辑性并不清晰。

在学习阶段的设置上也表现出不连贯性和低效性。如我国许多师范院校教育博士培养方案中明确提出在课程学习部分，脱产在校学习时间不得少于一年，但对其他时间培养环节少有规定。有研究也发现学生的有效时间投入不足、工学矛盾突出，许多受访者表示脱产学习效率更高，还有受访者直言集中授课是短暂的，多数时间是自己在工作时间之外挤出零碎的时间学习，这种分散的状态对于学习的整体把握是非常不利的。[15]

二、循证实践与专业教育循证取向

在专业领域中，循证实践首先从医学领域开始，1996 年“循证医学之父”Sackett提出循证医学就是“医生严谨、清晰、明智地运用当前最佳的证据来为患者个体进行医疗决策”，并“将最好的研究证据与临床技能及病人的价值观三者整合起来(进行治疗决策)。”[16]循证医学产生之后，很快被其他社会科学实践领域所借鉴。Hargreaves在1996年的一次演讲时首次提出循证教育学的概念。他指出，教师和医学角色有许多相同之处，教育学也应该向循证医学学习借鉴，教学过程也应该是遵循最佳证据的，以努力达到最佳教学效果。这一理念很快在教育领域扩散传播，得到很多学者的支持。[17]

那么如何能培养有循证意识与能力的专业实践者，这一问题首先在医学教育领域得以探索。哈佛大学医学博士培养项目就以“培养未来医生”为目标，构建出由先导课程、基础课程、专业课程、临床课程、高级选修课程组成的课程体系，并提出富有循证思维的“新路径”培养模式，即从问题出发、以病例为基础、以证据为支撑进行学习，激发学生的学习主动性和循证思维，并让学生对自己学习负责。[18][19][20]而在教育博士项目探索上，约翰·霍普金斯大学做了大胆的探索，其一方面将培养具有循证思维的学术型实践者作为目标，帮助教育博士利用循证实践来革新教育；另一方面则是在整个培养过程贯穿循证实践逻辑，由教育博士生基于个人经验提出实践问题(Problem of Practice)，通过文献综述和调研来确定问题原因和影响因素，进而通过对相关证据梳理和评估来确定和设计可行的解决方案，再通过应用研究来评估方案的有效性。而绝大部分的课程都与这一循证实践紧密结合，为教育博士生的实践问题提出、原因-因素分析、解决方案提出、方案应用-评估研究提供证据支持。[21][22]以约翰霍普金斯大学教育博士项目为例，其通过基于循证逻辑培养模式来养成学生的循证思维，更是对学术研究和专业实践的二元对立局面的超越。[12]循证教育以其对实践者经验智慧和问题取向的尊重，以及对实证研究证据及其应用研究的重视，符合Shulman等人所提出的新型教育专业实践博士培养改革方向。[7]

三、循证教育博士培养理论模式的关键要素

那么循证教育博士培养理论模式应当包含哪些关键要素？通过对循证医学教育教学模式和教育专业实践博士培养改革的分析，可以梳理出以下三方面的要素：

(一)以循证实践重构培养环境

Lee等人基于知识生产的新模式提出新型专业博士项目设计，通过大学(university)-专业(profession)-工作场域(workplace)三者协同合作来打破学术研究和专业实践的二元对立，并认为教育博士最佳的培育环境是三者交叉重叠的部分。[23]

作为勾连研究证据和专业实践的循证实践恰好提供大学-专业-工作场域三者交叠环境，一方面循证实践要求教育博士生从熟悉的教育教学实践场域中走出来，并进入学术领地中，以一种合法边缘性参与的方式去习得新的话语和语法，去解读学术证据；另一方面，要求其带着学术视野和最佳证据回到实践场域，去审视现实问题和设计行动方案。循证实践提供了边界学习中“第三空间”(The Third Space)，为教育博士生去探索专业能力边界、重审个人真理、拓展实践视野创造机会，教育博士作为学术型专业实践者的身份得以彰显。[24]

循证实践对培养环境的重构更体现在教、学、做合一上。传统课程教学中将理论课程、个人学习与实践环节相分离，培养阶段各自割裂。而在循证实践重构培养环境中，课程教学、学习活动、实践探究都统一到“专业实践问题”上(见图1)，在专业实践问题导向下，课程内容、学习结果、实践行动都是为问题分析和解决提供证据和数据。

图1 循证教育博士培养中课程设置路径——以“学校课程与教学”专业为例(1)本结构图参考张旎(2020)在北京师范大学教育学部主办的“循证教育研讨会”上分享的约翰·霍普金斯大学教育博士课程框架图。

(二)以循证素养统领培养目标

在80多所大学自愿组织的卡内基教育博士项目(The Carnegie Project on the Education Doctorate，以下简称CPED)中，将教育博士培养定位于“培养教育者去运用适宜的实践、去创生新知识、去守护教育专业”，[25]并最终成为学术型实践者。[26]Hochbein和Perry进一步对学术型实践者作出阐释，指出学术型实践者不仅有能力参与对实践的有效探究，并能将研究发现应用于教育环境改善和提出政策主张，其核心实际上就是循证实践中所需的素养，即“循证素养”。

循证实践首先要求实践者有专业实践问题意识，即是从身处的专业实践中发现并提出问题，并将其放入更宽阔的脉络背景中加以审视和评估，去挖掘深层次问题。同时更要避免提出错误的问题，Hochbein和Carpenter指出对现有问题的评估能够防止实践者无用地解决错误问题；[27]其次，循证实践要求实践者具有证据意识和证据评估-使用能力。传统教育工作者更多依靠个人经验总结和他人经验分享来推进行动和解决问题，而循证教育实践者则要有意识地借助研究证据来反思和指导行动，打破经验固有的情境依赖和保守性。同时由于证据存在类型与层次不同，循证教育实践者需要系统掌握研究方法和研究文献阅读方法，并根据其研究设计和论证逻辑来评判证据的可靠性和可推广程度，进而选择使用最佳证据以整合到实践中；再者，循证实践要求实践者具有研究意识和数据采集-分析能力。由于循证教育实践是从现实的复杂教育问题出发，已有研究的证据无法直接解决，需要整合实践者的专业智慧来设计可能的解决路径，但这一路径需要被研究所检验和评估，因此实践者需要以研究的态度来实施行动，并在过程中设计多元研究工具采集数据，利用量化统计分析和质性资料分析方法深入分析数据以评估行动成效。

(三)以循证设计重塑培养课程

循证教育博士培养项目在课程设置和实施上同样要体现循证设计色彩。一方面是在课程架构上，整个项目包含基础课程、专业课程和选修课程三大类型，涉及研究方法类、通识教育类、专业教育类和案例分析类等四个模块，所有模块课程都镶嵌在循证实践这条主线上，共同服务于对“专业实践问题”循证解决上，为教育博士生提供审视反思问题、调研分析、证据阅读与评估、行动设计、数据收集与分析等相关的理论、策略、方法和工具。

另一方面在具体课程实施上要贯彻循证设计。一是在研究方法模块课程中增加循证教育学内容，系统讲解循证实践的各个环节，以及证据分级与评估的具体方法，并在质性研究方法和量化研究方法中进一步说明其研究成果评估的标准和审读方法；一是在其他模块课程实施中，要摆脱过往以讲授和知识传递为主的方式，可采用问题导向式学习、项目式学习，实现问题为主线、知识分模块，让教育博士生在课程主题范围内选择相关问题，并通过系统文献阅读和证据评估，来提出可能的解决方案。教师则承担提供知识体系架构、搭建循证支架、提供指导反馈等角色。

四、循证教育博士培养理论模式的实施路径

通过对循证教育博士培养理论模式关键要素的分析，在此以“学校课程与教学”专业教育博士为例来搭建该培养理论模式的实施路径。该实施路径涵盖两大部分：课程设置和学习设计，两者互为补充，并共同服务于教育博士生的循证实践及其实践论文(dissertation in practice)的研究与写作。

(一)阶段一：发现问题与文献综述

在这一阶段，教育博士生要提取和反思其在实践中遇到的现实问题，并通过基础课程学习将问题放置于社会-政治-文化-教育环境之中，并通过对相关文献阅读与解读来实现对实践问题反思的再反思(reflection on reflection-in-action)。在双重反思过程中，教育博士生既能提炼和运用其作为“专业性实践者”的默会知识，又能应用和转化其作为“学术型学习者”所习得的外在知识，进而在实践问题场域中实现两类知识的对话与整合。因此这一阶段的基础课程包括两类：一类是有关循证教育与研究方法的课程，旨在让教育博士生初步理解循证教育的内涵和教育研究方法的基础知识，而核心功能在于让教育博士生能够理解和评估各类教育实证研究证据。另一类则是有关通识领域和专业方向的课程，为教育博士生提供审视问题的宏观背景、多学科视野和专业视角。考虑到教育博士生实践问题的情境性和复杂性，诸如“课程与教学研究”等课程并不是逐一讲解课程教学论各种知识，而是提供知识谱系架构，并在各个二级主题中示范某一知识证据及其与实践问题的关联，来引导教育博士生通过自己的文献阅读来思考其实践问题。同时需配套安排学习活动，包括同伴研讨、文献评读汇报、互助学习等。

(二)阶段二：问题调研与分析

在理论导师和实践导师共同指导下，教育博士生确定初步实践问题，但此时教育博士生只是对实践问题形成了基于经验和外在知识的初步分析和原因假设，仍需要通过实证研究来深化分析和验证假设，从而找到背后的深层次症结。在这一阶段中，其所学习的量化研究方法和质性研究方法课程为问题调研提供方法基础，并基于对实践问题相关实证研究证据的评读而遴选出可能原因假设和相应研究工具，从而开展相关数据采集和分析以确定其关键症结。例如有教育博士生发现“学校校本课程不受学生欢迎”这一实践问题，通过文献阅读发现可能存在学科整合不足、教学方法单一、在地资源未利用等原因，通过对本校学生的问卷调查和焦点访谈，发现症结在于校本课程脱离本地环境和缺乏文化回应，那此时实践问题就转化为“如何基于本地环境构建文化回应式校本课程”这一深层次问题。

(三)阶段三：解决问题行动方案文献综述

第三阶段是循证实践最为关键的一步，即对相关解决问题的行动或策略文献进行系统综述。在已有文献中搜寻解决实践问题或同类相似问题的证据，并把前两阶段所养成的证据评估能力用于对文献证据的等级区分，识别出有效且可靠的证据。这一阶段课程设置聚焦于专业领域，以“学校课程与教学”专业为例，则涵盖课程论、教学论、学习论等三个核心主题，课程内容一方面要提供学习者相关主题的重要理论和核心知识谱系，另一方面要注重对学习者课程开发、教学实施、学习设计等关键能力的培养，提供基于证据且切实可行的操作性工具。在学习活动设计上，增加任务式学习、项目式学习等活动，[26]并安排问题解决行动方案文献综述分享与研讨。

(四)阶段四：行动方案设计与行动评估研究设计

由于实践问题的复杂性和多元性，已有文献并不能直接提供针对性的行动方案。因此需要实践者的默会知识、专业智慧的参与，并需要把环境资源、条件制度纳入设计中。Belzer和Ryan就指出，对于教育博士生来说最大的挑战就是把这些学术研究所产生大概念融合到特定环境脉络中，并在各种现实局限、条件不足的状态下转化为可操作且可实现的行动理论。[28]与此同时，教育博士生需要考虑和设计如何去评估行动方案的成效，即从行动设计开始就思考行动成效如何外化的问题，能让教育博士生综合计算在行动方案实施中所投入的时间、精力、经费以及政治资本、社会资本，系统考量行动的效益。[26]这一阶段还要设置不同选修课程，并引入国际工作坊，开展行动方案设计、行动评估研究设计的研讨与分享，并安排论文开题。

(五)阶段五：行动方案与行动评估研究实施

第五阶段即是传统的教育博士学位论文研究阶段，但循证教育博士学位论文性质应定位于“实践性学位论文”——兼顾第三人称与第一人称视角研究论文，[29]即第三人称的研究者与第一人称的实践者统一的行动研究成果。教育博士生既要在个体实践场域实施行动方案，也要同步收集研究数据，并基于数据和个人反思来评估行动实施过程成效并作出调整改进，最终在行动完成后对过程性评估数据和终结性评估数据进行系统整理和深入分析，来撰写学位论文。在这一过程中，教育博士生通过行动研究提炼出解决专业实践问题的新证据，并通过规范性学术表达，从而纳入到该主题的知识库之中。因此，循证教育博士学位论文在解决实践问题的行动与研究中形成新的证据，实现知识的迭代。

图2 循证教育博士培养中学习设计路径——以“学校课程与教学”专业为例

五、结语

循证教育作为一种新兴的教育理念，其突出强调“证据”的重要性，期望把“证据”作为理论与实践之间的桥梁，有效地解决实际问题和引领教育教学变革。作为未来卓越教师和教育家型教师，必须要具有循证教育实践的素养，作为其培育的重要路径之一——教育博士培养，应该从循证逻辑来加以重塑，在循证实践主线下整合课程、学习和研究，在教学做合一中养成学术型教育专业实践者的循证素养。当然，循证教育博士培养模式本身也是立足我国教育博士培养中的问题，并综合考虑国际教育博士培养的研究证据所设计的可能性方案，仍然属于一种理论模式。那么按照循证实践的要求，未来应当在实践中具体应用，并通过行动研究来考察其成效并改进，惟此方能构建出实然层面且有证据支持的循证教育博士培养模式。