“教师教育专业化”，何以可能？——关于“教师教育专业”建设的一种“另类”思考

杨 跃

(南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210097)

在当前我国教师教育实践中，“教师教育专业”一语常常被作为本专科及研究生教育中旨在培养中小学、幼儿园教师但名称不一的各“师范类专业”的统称，如“小学教育”“汉语言文学(师范)”等本科专业及“学科教学(某方向)”教育硕士专业学位研究生教育，如《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》明确提出的“教师教育学科专业建设行动”即包括“建立健全教师教育本专科和研究生培养的学科专业体系”等。“师范类专业”中的“专业”一词译自俄语специальность，指高等教育中的“学业门类”(相对应的英文单词是major或program)；而在“专业性职业(profession)”的意涵上，“教师教育专业(teacher education as a profession)”与“教育(或教学)专业(teaching as a profession)”既相联系又有差别。一项职业成为“专业(profession)”的重要条件之一是具有高深科学知识体系与复杂技能，专业人员必须接受正规专业化高等教育(professional higher education)才能掌握这些专业知识与复杂技能。在“教师专业化”语境中，两个意涵不同的“专业”——“教育作为一项专业性职业(teaching as a profession)”和旨在培养专业化教师的“师范类专业”(teacher education program)——便紧密关联在一起。如果说教师教育作为专业教育(teacher education as professional education)[1]的前提是教师所从事的教育教学工作是一项专业性职业(teaching as a profession)，那么，教师教育工作本身具有专业性，即教师教育工作成为一项专门实践活动和专业性职业，则是教师教育作为专业教育的根本保障。我国早在21世纪初即掀起了“教师教育专业化”的改革热潮，[2]但“何谓‘教师教育的专业性’”“‘教师教育的专业化’何以可能”等直接关涉教师教育专业建设行动的本原性问题，仍值得深入探讨(1)“教师教育专业化”一词诞生在中国大陆1990年以来的“教师专业化”和“教师教育改革”语境中。“教师教育专业化”作为连贯、完整的词组第一次出现在1998年发表的论文中(参见师范教育一体化课题组.上海市教师教育一体化的战略思考[J].高等师范教育研究,1998(5):3-7.)。二十多年来，相关研究围绕“教师教育专业化”的内涵、意义、挑战及推进策略、路径选择等，进行了颇有建树的探讨，但对“教师教育专业化”的内涵阐释却始终语焉不详。早期文献大多未予明确阐释，读者从字里行间和上下文语境中获得的认知主要是“加强教育专业训练”(如“为了提高教师教育的专业化，许多国家都加强了教师教育科学方面的专业训练……”，“以专业化为取向规划师范教育，首先是构建师范教育专业的学科支撑系统——教育学科体系……”)。2001年后陆续出现的内涵界定主要有三种方式：一是重在框架搭建(如“教师教育专业化主要包括两个方面的内容，一是教学专业化……二是教师培养和培训专业化，这就需要对教师培养和培训机构进行认可和评估”)；二是重在过程描述(如“教师教育专业化是指以保证实施教育学科课程为核心，以掌握教育技能课程为基础，以加强教育实践课程为手段，使教师达到教育学科培养规格的专业化思想”；三是重在功能阐释(如“所谓教师教育专业化就是一个使非专业教师经过有组织的、专门的序列化培养和训练成为专业教师的过程……教师教育专业化的基本功能和目的在于改善和提高教师的专业水平”)。迄今为止，在大多数文献中，“教师教育专业化”一词的使用基本上仍处于不言自明、约定俗成的碎片化状态。这或许与“教师教育专业化”语义的开放性(即究竟是“教师教育?专业化”还是“教师?教育专业化”)不无关联，后者是大量文章的缄默理解(“教师教育专业化”即“提高教师的教育专业水平”)，前者则是本文思考与写作的出发点。。本文即聚焦于“教师教育作为专业(teacher education as a profession)”，其自身的专业性问题，故称之为“一种‘另类的思考’”。

一、准确认知教师教育的专业性

不是所有职业(occupation)都是“专业(profession)”，“专业”是对知识技能、伦理道德、教育训练、社会服务、自主权力等有专门要求的特殊职业。作为“理想型(ideal type)”的“专业(profession)”至少包含“知识-技艺(knowledge & craft)”和“道德-价值(morality & value)”两个面向，这是一项职业成为专业所必须具备的两个最基本条件，教师教育作为专业(teacher education as a profession)也不例外。

(一)教师教育独有的专业知识和技艺

具有高深学问是专业的智识性特征，[1]旨在培养中小幼教师的教师教育有必要成为专业教育是因为中小幼教师所从事的教育教学工作是具有高深学问的专门实践，而教师教育真正成为专业教育则取决于教师教育自身是否具备“专业”的特质即教师教育自身的专业性。

专业人员正因为经过专门教育训练掌握了其他人所不具备的高深知识与复杂技能才能够为服务对象提供高质量服务，也才可能获得较高的劳动报酬和权威地位。美国学者李·舒尔曼等人强调，教师的专业知识既非任教课目的内容知识(subject matter/content)，亦非课目内容知识和各类教育知识(pedagogical knowledge)的简单相加，而是二者有机融合后形成的特殊的“学科教学知识(pedagogical content knowledge,简称PCK)”，即教师有关特定学生学习特定内容的知识(特别是帮助学生克服学习困难的教学策略知识)。[3]242-244据此，教师教育作为专业，其最核心的专业知识应是有关教师教育者(teacher educator)如何向教师学习者(teacher learner)传播各类教师教育课目内容知识的学问(可谓“教师教育中的PCK”)。教师教育工作的专业性不是学科专业和教育专业的简单相加，而是对二者有机融合后形成的“教师教育中的PCK”的发现、整合、应用及传播；形成专门而独特的“教师教育中的PCK”需要教师教育者能够将任教课目的内容知识和各类教师教育知识(包括有关教师学习者、教师教育课程、教师教育情境等的知识)深度融合并进行创造性转化。[4]这是教师教育成为专业教育的根本保障。

简言之，教师教育的专业性集中体现为发现、整合、应用和传播“教师教育中的PCK”，这是培养专业教师(professional schoolteacher)的根本保证。为保障教师教育的专业性，教师教育者不仅需要对“中小学生及其发展与学习”“中小学教育的性质、特点及其在整个教育体系中的地位与作用等”“师范生未来任教的课目内容”(即中小学教育中涉及的文理艺体等学科知识与技能等)以及“学校课程、教学与评价”等进行研究，发现和传播“学校教育的专门学问”(此乃教师教育者的“一阶学问”，是需要向教育对象——职前及在职中小学教师——教授的学问)；而且需要对“职前和在职中小学教师及其专业学习(learning to teach)与发展”“中小学教师教育的性质、特点及其在整个教师教育体系中的地位作用等”“中小学教师教育课程体系(包括学科课程和教育类课程等)中的课目内容”“中小学教师教育的课程、教学与评价”以及师德教育、教师的情感及科学与人文素养培育等进行专门研究，形成独特的“教师教育中的PCK”(此乃教师教育者的“二阶学问”，西方学者称之为“教师教育的教育学〈pedagogy of teacher education〉”)。

(二)教师教育应有的专业道德和承诺

一项职业成为专业不仅仅意味着其知识基础的高深性以及专业技能的复杂性；更重要的是，专业具有一套以“服务导向(service orientation)”为核心的道德律令，只有为服务对象和社会提供至关重要且卓有成效的高质量服务，才可能赢得公众信任和专业权威。专业人员在工作中必须将服务对象和社会的利益置于首位，在公共生活中承担起与其所享有的社会地位和威望相一致的公共服务义务和“社会良心”的角色；以及对专业本身的认同和忠诚，全身心地投入专业实践，自觉内化专业准则，严守专业标准。总之，“‘专业’的概念描述了一系列特殊的场景：深刻的理解、复杂的实践、伦理的行为以及高层次的学习”。[3]380-382

专业在本质上是道德实践(moral practice)，教师专业更是被赋予严格的道德要求而成为一项“志业(vocation)”。“如果我们把教育视为专业，那么，专业人员不仅要理解与执行，他们还必须有价值观、道德高尚和社会责任感……他们必须经历过某种特定角色及价值观念的形成过程，才能成为我们在这个社会中所推崇的人——我们愿意将我们的健康系统、教育系统、最深层次的价值观、我们所期待的公平托付给这样的人”。[5]我国学者1998年撰文强调，只有“培养具有‘示范价值’‘示范能力’以及‘示范人格’的师范生”的“专业化的教育才能称之为‘师范教育’”，师范教育改革需要“全面把握师范专业化的内涵及其当代特征”。[6]

“专业教育是三种学徒的整合——认知学徒期，学会像专业人员一样思考；实践学徒期，学会像专业人员一样行动；道德学徒期，是将学会思考、以负责任和合乎道德的方式去行动三个领域结合在一起。”[5]在专业化教师教育中，不仅因儿童身心发展特点而对中小学、幼儿园教师提出特殊的专业伦理要求，而且因中小学、幼儿园教师职业的地位、吸引力、大众对其专业性的认同度等较低，使得师范生和在职教师面临身份认同危机或职业倦怠，而对教师教育本身提出了更高的专业伦理要求。可见，志在培养专业教师的专业化教师教育不仅需要“教师教育的教育学”，而且需要秉持更高要求的专业伦理和道德承诺，对专业目标有社群意义上的共享价值、道德承诺和人格示范，更加自觉、自律地开展人格本位的教师教育。

二、积极提升教师教育的专业性

学界在谈及教师教育的“学术性与师范性之争”时总是将“学术性”理解为“学科知识”、将“师范性”理解为“教学技能”，这种认识是不全面的。提升教师教育的专业性，需要正确认识教师教育的“学术性”与“师范性”及其与教师教育专业性的关系，倡扬“教师教育中的PCK”研究，重视教学专业技能的反思性实践，纠正常识性误识、凝聚改革价值共识。

(一)正确认识教师教育的学术性，倡扬“教师教育中的PCK”研究

拥有高深的专门知识是专业的本质属性，正是专业的“知识-技艺”面向赋予了专业人员赢得权威的可能；在此意义上，教师教育专业社群应是拥有教师教育专门知识技艺及教师教育专业道德承诺的特殊群体。然而在现实中，教师教育工作也和中小学教育工作一样，仍被缄默地认为具备足够学科知识者即可承担。殊不知，“那些教授专业人士的教育者负有一种特殊的责任：和他们所教授的未来专业人士一起，投入研究教和学的学术(scholarship of teaching and learning)”。[5]有学者早在1993年即分析指出我国高师教育的“课程体系未充分体现师范教育专业化的特点”，强调其关键在于“教育理论知识的‘学科化’”。[7]

探究“教师教育中的PCK”即包含“教育知识学科化”的意蕴。然而，在迄今为止的研究中，研究者们依据“教师专业化”的意涵以及西方发达国家教师教育的经验，从宏观制度、中观组织以及微观课程教学等层面，为教师教育专业化改革开出了“体系重构”“专业重建”“机构与团队重组”以及“课程教学制度再造”等诸多“处方”(2)在宏观制度层面上，认为“重构多元、开放、一体的教师教育新体系”和“完善教师教育质量保障体系”是教师教育专业化的当务之急；主张通过“吸收非师范教育系统力量”“建立各级教师教育基地”，“打破封闭单一的师范教育体系”，“建设开放一体的教师教育新体系”，“并建立以教师资格证书制度为核心的一整套教师教育质量保障体系(包括教师教育课程标准、教师教育机构资质认定标准等)”，为教师教育向高层次的专业化水平发展提供宏观制度保障，才能真正提高教师专业素质、促进教师专业发展。在中观院校改革层面上，主张明确设立“教师教育专业”，建立新型教师教育专业机构(如教育学院、教师教育学院等)，组建实力强大的教师教育专业团队，创建独立的教师教育学科。在课程教学、人才培养模式等微观层面上，强调“树立教师教育专业课程观”，合理搭建通识课程、学科课程、教育课程在内的课程体系及其结构、比重，加强高质量的教师教育专业课程建设；“改革师范生的选拔方式和教师培养模式”，“建立、完善教师入职培训和职后教育体系”，增强在职教育的针对性、实用性和有效性，促进教师专业成长等。。这些的确是我国教师教育改革的重要任务，但均属于教师教育专业化改革的外部支持及保障系统；而教师教育——无论作为高等教育中的一个学业门类，还是作为教育行业中的一个特殊的专业性职业(专业)——只有在知识学意义上努力建构自己独有的高深学问，并且深刻践行自身的专业伦理，才能真正行走在专业化道路上。正如二十年前研究者指出的，对教师教育“学术性”和“师范性”的偏颇理解使得高师院校盲目地“向综合性大学看齐”，学科专业与教育专业“没有得到实质上的结合”。[8]

高品质、专业化的教师教育需要针对长期被遮蔽的“教学学术”深入、持久地开展高水平研究，致力于探寻和创新独特的“教师教育中的PCK”和“教师教育的教育学”，并将这些学术研究成果转化为开展教师专业人才培养活动的实践智慧。这是深化教师教育专业化改革的关键，唯有基于此，宏观的教师教育质量保障体系、中观的组织机构建设以及微观的师范生选拔、培养模式和课程教学等才可能充分发挥助推、保障作用。

(二)科学理解教师教育的师范性，重视教学技能的“反思性实践”

专业实践是一种蕴涵着丰富的理智思考与行动智慧并需要在行动中持续判断和“择宜”的活动，绝非简单的技术操作；根植于理论的批判性思考和现场判断力是所有专业工作、也是所有专业教育的重心。旨在加强师范性的教师教育专业化改革不仅需要强化各项教学基本功、进行必要而且充分的各项技能训练，而且需要引领师范生对教育实践自觉进行理智思考，才可能培养出能够为自己的技术行为找到理据和价值所在的专业教师。更何况，教育、教学专业实践对教师的专业伦理道德要求也不同于一般意义上的职业道德。因此，教师教育作为专业教育(professional education)，是不同于职业教育(vocational education)的，这与学历层次并无直接关系；不加说明地言及“教师教育的职业性”或做出“教师教育是一种职业教育”的判断，恐怕都有失准确和妥当。

教师教育的专业性蕴涵着丰富、深刻而又独特的“学术性”与“师范性”这个“一体两面”的统一体。有研究者指出，当前在我国“唯实践”倾向的教师教育尚处在“职业性实践”的水平，远没有达到“专业性实践”的水平；而高品质的“专业性实践”是“理论与实践有机融合的反思性实践”。[9]此外，片面地理解“应用(实用)型人才培养”，把本该是培养“专业教师(professional teacher)”的教师教育变成了“职业技术人员的培训”等现象，都值得深刻检视和省思。

三、支持保障教师教育的专业性

教师教育专业性的提升离不开思想认识、政策制度等多方面的有力支持与保障。

(一)尊重教师教育的专业性，凝聚共识、完善制度

虽然教师职业兼具“文理艺体”和“教育”双重学科基础，但即便在师范院校，从日常语言中会发现，常常只有“文理艺体”学科被视为“专业”(比如，通常只称文理艺体学院为“专业学院”，这很可能是受高等教育中指称学业门类的“专业〈major〉”一词的影响)，而教师教育则不被看作“专业”，致力于养成和提升教师的教育素养的专业实践也常常被定位为“职业技能训练”而似乎与“学术”无缘。这些至少可以表明，迄今为止，“教师教育的专业性”还远未受到重视。

高等教育层次(即“大学化”)教师教育的专业性既蕴含着特殊的学术性意涵，又要求其“师范性”本身不仅体现出独有的学术性，而且展现卓越的道德示范性。这是教师教育作为高等教育中的一个特殊的学业门类区别于其他学业门类、教师教育工作者作为大学教师队伍中的一个特殊的专业群体、教师教育机构区别于其他高等教育机构所应具有的本质属性。因此，在“鼓励高水平综合性大学办师范专业”的同时，不能忽视“学科教育只是教师教育的前提”[10]而疏于对其教师教育的专业水平和资质要求进行相应的考评与激励；面对现实国情而存在的“高职院校办师范专业”，也必须引导其创造性地开展“教师教育的PCK研究”，鼓励其在师范生的教学技能训练中重视和加强对师范生反思性实践能力的培养，绝不能满足于在职业性层面上开展教师教育。

由于历史、文化及现实等多重因素的影响，对“究竟谁才是‘专业性高等教育(professional higher education)’意涵上致力于‘专业教师(professional schoolteacher)’培养的‘专业学院(professional school)’”“应如何建设和发展教师教育专业学院”等问题，要达成科学共识尚需耐心，更需付出艰辛努力。教师教育作为具有自身专业性品质和要求的一个特殊的高等教育学业门类，其不可替代的专业性应得到尊重和培育。由于各级各类教育实践活动的性质与特点、目标与内容、作用与地位不同，受教育者身心发展与学习的规律及特点等，都不尽相同，对任教于各级各类教育机构的教师的专业素质要求也各有差别；由此，在大学化教师教育内部，以及各级各类教师的专业化教育之间，既有对专业性的共性要求，在共性基础上也会各自拥有独特的专业品质和要求。近年来我国先后颁布《教师专业标准》《教师教育课程标准》，启动修订教师资格条件，逐步推进师范专业认证；但现行的教师教育相关制度还有待完善，才能更加有力地支持和保障教师教育的专业性。否则，“盲目‘鼓励’非师范高校开办教师教育专业，盲目‘允许’非师范类毕业生竞争教师岗位，盲目‘许可’中学教育专业毕业生竞争小学教师岗位，似乎小学教师谁都可以培养，……而且不需要培养周期，只需要恶补几天教育学、心理学书籍，考到一张‘教师资格证’就可了事，这真是滑天下之大稽。”[11]

(二)坚守教师教育专业伦理，规范道德、赋权增能

专业是以谋求服务对象的福祉为宗旨、为社会公众提供高质量公共服务的特殊职业。服务对象不同，专业特质、专业伦理规范乃至专业人员的具体专业行为等都不尽相同。专业化程度越高的职业，其从业人员的职业行为越是受到在内化专业理想信念基础上形成的专业伦理的约束和敦促，从而自觉地担当社会责任。当专业能够为社会提供独一无二的服务、将服务对象的利益置于至高无上的地位而赢得公众的信任时，公众便会赋予该专业较高的社会声望。专业伦理尤其强调“利他性”，即基于专业认同和忠诚而自觉为他人福祉提供高质量服务，“不仅具备较强的专业知识和技能以及较强的伦理观念，而且无一例外地以顾客为第一位，具有永不厌倦的好奇心和进取心，严格遵守纪律”。[12]

教育专业的伦理性最集中地表现在学生是专业实践的直接服务对象，教师必须在专业实践中关怀每一位学生，最大程度地发掘和彰显每一位学生的潜能。同样(甚至更理所应当)，专业的教师教育应致力于促进教师作为“人”的全面发展和作为“专业教师”的专业发展。西方国家曾经采取的“工会主义”(即采用集体谈判、罢工、垄断性保护策略来争取教师薪酬待遇提高、工作条件改善)和强调教师专业自主权的策略，虽然推动了教师专业化发展，但这些策略的高度排他性也在一定程度上忽视了专业是一项道德实践，造成“专业主义消极倾向”。当前，在规范各项教师教育专业制度的同时，亦需切实保障专业化教师教育的质量及社会声望，防范“专业化”变成一种“措辞”。

教师教育专业化改革还需具有批判性审视“管理主义去专业化”风险的道德勇气。在崇尚“效率”“竞争”“监管”“问责”等的“技术官僚化管理主义”(techno-bureaucratic managerialism)和“表现主义”(performativity)时代，诸多外部标准却导致教学工作被“常规化”(routinized)、教师被“去技能化(deskilled)”和“普罗化(proletarianization)”；对此，“教育民主视野下教师专业主义是教师以专业能力与专业精神为公众提供高质量的服务而从民主共同体处获取专业权威的一种建构教师专业发展的路径与方式”，同时，“教师专业主义权威与民主共同体权威之间存在着张力与合力的有效平衡问题”。[13]同样，面对当前教师教育的专业性也在一定程度上面临“去专业化”风险的现实情形，如在鱼龙混杂的市场冲击下，尚未健全的教师资格证书全国统一考试制度已严重削弱专业化教师教育的效能感，教师教育专业化改革既要积极提升教师教育自身的专业性，又要努力创造“举全社会之力兴专业化教师教育”的文化氛围，积极探索以“赋权增能”“批判反思”“民主正义”为关键词的“后专业化”发展道路，提高站在师范生和在职教师面前的每一位教师对于教师教育专业实践的认同感与归属感、荣誉感与责任感，激励其自觉谋求教师教育专业素养的可持续性发展，构建民主、合作的教师教育专业学习与研究共同体。

(三)深化教师教育专业研究，夯实学理、丰富实证

有关“教师教育专业化”的已有研究大多采用思辨方法，讨论教师教育专业化的必要性及推进策略等，多是在研读异域经验或观察本土现实的基础上进行理论演绎和逻辑推证；但因缺少对教师教育专业化的学理基础及相关理论的深刻分析与严谨构建，缺少对我国特定国情与教师教育制度下“教师教育专业化”存在的合理性、合法性等问题的科学实证分析，研究提出的“策略”“措施”对更具实践紧迫性的教师教育改革的实质性推动作用有限。此外，在“教师教育专业化”研究主体及其研究视角、内容等方面，西方学者的研究[14]提醒我们，研究主体的多元化及其自觉置身于罗尔斯所说的“无知之幕”中，是极为重要的；唯此，在研究取向上才可能多一些反思与批判。若将“教师教育专业化”作为一个不证自明的话语和理所当然的目标去进行抽象的理想建构，而缺少使之“问题化”的研究意识，恐有使之成为意识形态话语的风险，无助于深入研究并探求有力且有效的改革行动。

一方面，为“教师教育专业化改革”确立坚实、稳妥的学理基础，需要研究者深刻思考、努力求解“教师教育专业化”何以存在、何以可能以及何以实践等学理问题。“何以存在”聚焦教师教育专业化的内涵、本质等本体论问题，“何以可能”围绕教师教育专业化的合法性、正当性等价值论问题，“何以实践”则关注教师教育专业化的实施策略和制度保障等方法论问题。另一方面，“教师教育专业化”远非单纯的理论问题，而是错综复杂的实践问题；欲洞悉教师教育专业化的本真面目，不仅需要基于解释性论证的思辨研究和理念阐释，更需要冷静的现实审视和规范、严谨的实证研究。以专业化教师教育改革实践为对象开展个案研究，以师范院校内部亚制度环境重建为主题开展调查研究，以教师群体或个体行动者的改革经历与体验为内容开展叙事研究等，都是富有创新价值的研究。比如，近二十年来此起彼伏的教师教育专业化改革行动，其实质性成效如何？怎样的组织管理架构、课程建设方式才能切实解决教师教育双重学科基础所形成的结构性矛盾？所谓教师教育的“学术性”与“师范性”之间如何才能真正融合？教师教育的专业性如何才能保障？对这些问题的深入思考都期待能够建立在科学、严谨、充分的实证研究成果的基础上。