乡村教师感知的学校氛围对其工作满意度的影响：教师领导力和自我效能感的中介作用

王照萱,张雅晴,何柯薇,袁 丽

(1.教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.北京师范大学教育学部，北京 100875)

一、问题提出

要让每个乡村孩子都能接受公平、有质量的教育，乡村教师队伍质量是关键。近年来，我国乡村教师队伍建设取得了明显成效，但受城乡发展不平衡、交通地理条件不便等因素影响，乡村教师职业的吸引力不够强，乡村教师“下不去、留不住、教不好”的问题长期存在，严重影响了我国乡村教育质量的提升。[1]教师能否长期扎根于乡村学校与其对工作的满意度有密切联系。研究表明，工作满意度高的乡村教师有着更高的职业情感与承诺，直接影响教师做出继续留在乡村工作的选择；反之，对工作不满意的教师更有可能流动或离开教师岗位。[2]

教师工作满意度意指教师对其教育教学工作或学校工作环境的情感反应。[3]工作满意度作为教师专业素养的重要反映指标，不仅直接影响教师工作积极性与专业发展动力；[4]而且，教师对工作的满意程度也会影响其教学效果，最终影响学生的学习与健康发展。[5]综述已有文献，影响教师工作满意度的因素主要集中于以下几方面：一是教师层面如自我效能感、教师压力与倦怠、教学工作量、薪酬待遇等，二是学校层面的组织和文化因素如工作环境、学校氛围、学校领导力等，三是学校外部层面的政策和社会因素如教育改革、教师社会地位等。以往文献主要集中于教师个体层面与其满意度的关系，从教师工作的学校环境层面，即教师感知的学校氛围如校长的支持、人际合作氛围、教师领导力的发挥对教师工作满意度的影响关系尚未澄清，特别是在乡村学校，教师所处的学校环境与教师个体层面的因素，又是如何相互影响其工作满意度的，这些问题的研究需要进一步深化。本研究主要考察乡村教师感知的学校氛围、教师领导力、教师自我效能感与其工作满意度之间的关系，具体问题包括：乡村教师感知的学校氛围是否影响其工作满意度？在这种影响关系的实现中，教师自我效能感与领导力发挥又起到何种作用？

二、文献回顾与研究假设

由于教师工作的复杂性，教师工作满意度具有多维度结构，对教师工作本身满意的教师，有可能因为对所在学校环境的不满意而流动到其它学校或离开教师职业。[6]结合以往研究，本研究将教师满意度分为教师对教师职业和当前工作环境两个方面的成就感和幸福感。[7]

教师感知的学校氛围(school climate)是教师对学校生活的体验, 反映了一所学校的规范、目标、价值观、人际关系、教学和学习实践以及组织结构。[8]学校氛围作为学校团队精神的体现，是学校的核心与灵魂。[9]已有研究将教师感知的学校氛围划分为：决策共享，意指教师能在多大程度上参与学校决策，例如“教师经常有机会参与决策”；教师合作，意指教师与同事的工作关系，例如“所在学校拥有良好的团队工作氛围”；师生关系，意指教师对学生行为和动机的感知，如“学生行为良好，尊重学校教职员工”。[9][10]研究表明，教师对学校氛围的感知与教师工作满意度存在显著的相关关系。[11]

教师领导力(teacher leadership)对于学校改进和学生学习发挥着重要的作用，研究者指出，教师领导力或许是提高教学质量的关键，[12]对自身领导力感受越积极的教师，工作满意度亦会更高。[13]以往对学校领导力的研究主要集中在学校领导者如校长的领导行为，[14]近些年来，领导力的研究重心从学校领导如校长群体延伸到了普通教师，[15]而教师领导力的研究实质上是对学校分布式领导的深化。本研究中的教师领导力聚焦于教师参与学校管理与课程教学决策方面的机会以及所发挥出来的行为。已有文献表明，教师领导力影响着教师工作满意度，同时受学校氛围的影响。一方面，有研究发现学校氛围对教师领导力存在显著影响，特别是教师专业合作，即教师与同事之间的工作关系与教师领导力关系密切。[16-18]当学生感到课堂氛围令人满意时，教师的交流与合作方面的领导行为会提升。[19]另一方面，研究者发现，教师领导力对教师工作满意度产生了积极作用，并且教师自我效能感在其中发挥了中介作用。[15][20]由此推论，积极的学校氛围能够增加教师交流与合作的领导行为，从而有助于提高教师对其职业与学校环境的满意度，即教师领导力可能在教师感知的学校氛围和教师工作满意度之间发挥“桥梁”作用。

教师自我效能感意指教师对于自己应对教育教学工作中一系列挑战和困难的能力感知。[21]教师的自我效能感对其目标设定、工作投入以及在遇到困难时能否继续坚持教育教学工作有重要影响。[22]教师自我效能感很可能受到学校的外在环境因素影响。[23]研究表明，学校工作环境影响教师的动机信念和课堂实践。[24]也有研究表明，教师对自己的教学、学生管理与课堂管理等方面的效能感知，是影响教师工作满意度的重要因素。[25][26]积极的学校氛围能营造更具有支持性的共同体，使教师坚定自己能完成教学任务的信念，更加满足于教师工作，[16][21]即教师自我效能感可能在教师感知的学校氛围和工作满意度中间起到“桥梁”作用。

基于以上论述，本研究将探讨乡村教师感知的学校氛围、教师领导力与自我效能感如何影响其工作满意度，并形成如下假设：

H1：教师感知的学校氛围、教师领导力与自我效能感显著预测其对教师职业的满意度与所在学校工作环境的满意度。

H2：教师领导力在教师感知的学校氛围和工作满意度的影响关系中具有明显的中介效应。

H3：教师自我效能感在教师感知的学校氛围和工作满意度的影响关系中具有明显的中介效应。

三、研究方法

(一)研究对象

本研究的数据来源于教育部-联合国儿童基金会支持的北京师范大学创新教学项目，该项目选取我国广西、贵州、辽宁、云南、重庆的五个区县，按照地区经济发展差异，采用分层抽样，抽取了工作在乡镇及其以下学校的乡村教师2006人，其中，参与问卷调查的小学教师1251人(62.36%)，初中教师614人(30.61%)；男教师739人(36.84%)，女教师1175人(58.57%)；汉族963人(48.01%)，少数民族1017人(50.70%)；教龄分布范围为1～44年，平均教龄19年。

(二)研究工具

参考相关文献，编制《乡村教师专业发展问卷》，该问卷包括学校氛围、教师领导力、自我效能感和工作满意度四个部分。

学校氛围的测量工具，参考Johnson等[10]研究者的文献，本研究对所采用的学校氛围量表进行了重新编订，包括决策共享、教师合作、师生关系三个维度，一共14个题目，采用四等级同意程度，从“极不同意”到“非常同意”分别记为1-4分，分数越高表示教师感知的学校氛围越积极。数据分析结果显示，以上三个维度的因子载荷分别在0.63-0.87，0.69-0.82、0.71-0.82之间，内部一致性系数在0.82-0.91之间。对该量表进行验证性因素分析，模型拟合指数为：χ2=843.606，df=72，RMSEA=0.064，GFI=0.956，CFI=0.968，NFI=0.965。结果表明该量表信效度良好。

教师领导力的测量工具，参考国际 TALIS 调查报告[27]编制教师领导力问卷，主要考察教师在参与学校管理及课程教学决策方面的领导力，包括4个题目，如“我会就学校相关政策表达意见”等。采用四等级量表计分形式，从“非常不符合”到“非常符合”分别记1-4分，分数越高表示教师领导力越强。量表的内部一致性系数为0.80，验证性因子载荷在0.63-0.91之间，表明该量表信效度良好。

教师自我效能感的测量工具，参考Tschannen-Moran & Hoy[28]的量表，主要考察教师在课堂管理、教学和学生管理等方面的效能感，共12个题目，包括如“解决课堂突发事件”“在课堂中运用不同的教学策略”“激发学生的学习兴趣”等题目，采用四等级量表计分形式，从“完全不能”到“完全能”分别记1-4分，分数越高表示教师自我效能感越高。量表的内部一致性系数为0.924，验证性因子载荷在0.68-0.79之间，表明该量表信效度良好。

教师工作满意度的测量工具，参考国际 TALIS 调查报告[27]编制工作满意度问卷，包括教师对所从事职业和对学校工作环境的满意度两个维度，包括8个题目，采用四等级同意程度，从“极不同意”到“非常同意”分别记1-4分，分数越高表示教师工作满意度越高。量表的内部一致性系数在0.65-0.82之间，验证性因子载荷在0.46-0.88之间，表明该量表信效度良好。

采用SPSS24.0、Amos21.0等软件进行数据管理与分析。

四、研究结果

(一)乡村教师感知的学校氛围、教师领导力、自我效能感和工作满意度的描述统计

乡村教师感知的学校氛围、领导力、自我效能感和工作满意度的平均数、标准差和变量之间的相关如表1所示。数据结果显示，教师感知的学校氛围中，师生关系维度均值最高(M=3.20，SD=0.458)，决策共享维度均值最低(M=2.75，SD=0.631)。教师工作满意度中，教师对工作环境的满意度(M=2.88，SD=0.486)低于对教师职业的满意度(M=2.91，SD=0.605)。皮尔逊积差相关的结果表明，教师感知的学校氛围、教师领导力、教师自我效能感与工作满意度等变量之间的相关均达到显著性水平(p<0.01)且呈正相关。

表1 乡村教师感知的学校氛围、教师领导力、教师自我效能感和工作满意度的描述统计

(二)乡村教师感知的学校氛围对其工作满意度的影响: 教师领导力和自我效能感的中介效应

1.中介模型构建

运用结构方程模型检验乡村教师感知的学校氛围、领导力、自我效能感和工作满意度关系。统计结果显示，结构方程模型的拟合度指标良好(χ2=2328.825，df=394，RMSEA=0.049，GFI=0.924，CFI=0.945，NFI=0.935)。变量间的标准化路径系数如图1所示，教师感知的学校氛围对其工作满意度存在显著的直接效应(β=0.53，p<0.001)，教师感知的学校氛围对其领导力(β=0.39，p<0.001)和自我效能感(β=0.25，p<0.001)存在显著的直接效应，教师领导力(β=0.07，p<0.01)和自我效能感(β=0.12，p<0.001)对其工作满意度存在显著的直接效应。

2.多重中介模型检验

采用Bootstrap法对教师领导力和自我效能感进行中介作用的显著性检验，在原始数据(N=2006)中重复随机取样1000次，并计算95%的置信区间。非标准化的中介效应值及置信区间如表2所示，两条中介路径，即“学校氛围→教师领导力→工作满意度”和“学校氛围→教师自我效能感→工作满意度”的置信区间都不包含0，验证了教师领导力与自我效能感在教师感知的学校氛围和工作满意度间的中介效应。

五、讨论与建议

(一)乡村教师对工作环境的满意度低于对职业本身的满意度，应采取多种措施提升乡村教师的工作环境质量

数据分析结果表明，教师对乡村学校工作环境的满意度低于对职业的满意度，这一结果与前人的发现一致，即教师通常对与教育教学相关的工作内容、任务感到满意，但是对工作条件和薪水等方面的学校工作环境感到不甚满意。[27]我国乡村学校仍面临物质条件匮乏、基础设施建设不到位，师资不足、同城市教师和其他行业工作相比福利待遇低下等生存与发展的困境，严重影响乡村教师的工作满意度和留职意愿。[29][30]

通过政策干预能够逐渐改善工作环境的条件，[31]应采取多种措施优化乡村教师的工作环境，具体包括：科学统筹教育资源配给，保障乡村学校教育教学基础设施完备；创新乡村教师师资培养机制和教师编制科学管理策略，为乡村学校配备齐全的学科教师；完善中央和地方政府的经费投入联动机制，保证乡村教师基本工资的落实；建立健全乡村教师生活补助政策和长效运行系统，切实全面提高乡村教师的生活待遇。[32]

图1 教师感知的学校氛围、教师领导力、教师自我效能感和工作满意度模型关系

表2 直接效应、间接效应、总效应的Bootstrap分析

(二)乡村教师感知的学校氛围对其工作满意度有显著的预测作用，合作信任的良好学校氛围有助于提升教师工作满意度

结果表明，乡村教师感知的学校氛围，如决策共享、教师合作以及师生关系等，对教师领导力、教师自我效能感与工作满意度具有直接影响。这与已有相关研究发现一致，即教师感知的学校氛围对其工作满意度产生显著影响。[3]研究还发现，教师感知的学校氛围与其工作满意度的两个子维度显著相关，可为学校层面提高教师工作满意度的干预策略提供实证证据。

乡村教师感知的学校氛围中，师生关系维度均值最高。并且师生关系与工作满意度各维度的相关性最强，说明积极的师生关系显著影响乡村教师对职业和工作环境的满意度。[33]教师与学生关系越亲密，教师的自信心就越高，可以花费更少的时间管理课堂，将更多精力投入教学。乡村教师感知的学校决策共享氛围均值最低，有研究同样发现，教师的工作满意度来自组织支持，[34]不良的学校决策共享氛围则可能影响教师工作满意度。[35]

结合以往研究，本研究结果进一步强调了学校氛围的重要作用，即支持性的乡村学校氛围有利于教师在其中工作，分享想法和实践，这对于提高乡村教师的工作满意度与幸福感是有益的。因此，应引导乡村学校构建积极的学校氛围，注重在乡村学校中构建良好的师生关系，提升乡村教师与学生的交流沟通与管理能力，使乡村教师树立教学相长、沟通共情的师生交往原则，增进与学生的沟通与理解。另外，乡村学校也应促进领导力方式变革，给予学校教职员工和家长、学生参与学校事务的机会。

(三)乡村教师感知的学校氛围通过教师领导力的发挥，进而影响其工作满意度，教师领导力发挥中介“桥梁”作用

结果表明，乡村教师感知的学校氛围通过影响教师领导力进而对教师工作满意度间接产生正向影响，这一研究结果验证了研究假设。教师领导力的发挥，受到教师是否处于合作、分享与支持性的学校文化氛围的影响，如果处在缺乏合作或限制性的学校氛围中，教师很难承担学校的领导责任和参与相关事务。[36]教师领导力的提升是学校对教师赋权增能的一种表现，实质上是传统的学校领导者和管理者与教师分享权力，让教师不仅能够领导课堂，而且能够参与学校的决策。[37]在积极、共享的学校氛围中，教师能够参与更多的学校事务决策，发挥领导作用提升教学活动效果、加强同事间的合作，教师会对工作环境及所从事的专业工作产生正面、积极的体验。

因此，为建设一支高素质、专业化、创新型的乡村教师队伍，需要学校适当地为教师赋权增能，充分发挥教师的主体作用，关注每一位乡村教师个体领导力的培养与发挥。当教师真正参与到学校组织的运作与发展中时，不仅能提升学校组织的运行效率，更能使教师通过参与共同决策活动，获得主人翁意识，真正参与到学校组织的运作与发展中，进而促使教师更愿意投入到有关决策活动中，[37]并且提升乡村教师对学校工作环境与教师职业的满意度与幸福感。

(四)乡村教师感知的学校氛围通过教师自我效能感的发挥，进而影响其工作满意度，教师自我效能感具有中介作用

结果显示，乡村教师感知的学校氛围通过教师自我效能感的中介作用对教师满意度间接产生正向影响，这一研究结果与研究假设相符。创造支持性的学校共同体，能够使教师在积极的学校环境中工作、分享想法和实践。[11]根据班杜拉的社会认知理论，[38]教师对于自我效能感的核心信念是其动机、幸福和成就感的基础，如果教师相信自己能够通过行动达成预期效果，在面对困难时就能激励自己战胜困难并坚持完成任务。教师处在何种学校氛围中，影响教师对自我效能感的信念，也决定教师对职业本身和学校环境的满意程度。积极的学校氛围能为教师提供安全、舒适的环境，使教师相信自己能够胜任学校工作，改善教师在心理层面上的状态，拥有更高的满意度。

因此，应充分考虑城乡差异和乡村学校的特殊性，积极倡导与协助乡村学校创建合作、分享与融洽的学校文化氛围，帮助乡村教师提升自我效能感，让他们相信自己有能力进行有效的教育教学和学生管理、课堂管理工作，感受到成功教学和管理带来的自信。我国乡村学校或者教学点中的教师因常年缺乏与教师同行的交流，专业性难以得到提升，[39]为此，应为我国乡村教师构建支持性的乡村学校共同体，鼓励教师在与同行相互学习的过程中更新专业知识和技能。鼓励乡村教师结合地方特色开发校本课程，提升在乡村任教的价值感、使命感和胜任感，进而提高工作满意度，最终实现“下得去、留得住、教得好、有发展”的目标。

六、研究结论与局限

本研究得出如下结论：(1)乡村教师感知的学校氛围显著正向影响其工作满意度；(2)乡村教师感知的学校氛围通过教师领导力和教师自我效能感的中介效应对其工作满意度产生影响，且该中介效应包含了两条路径：教师领导力的单独中介效应和教师自我效能感的单独中介效应。

本研究亦存在不足之处，主要表现在：首先，本研究的抽样仅包括五个省/市/自治区的部分乡村教师，在将结论推广至更广泛的乡村教师群体时需要谨慎；其次，本研究采用的是横断研究设计，虽然这种研究设计能够反映一定时期内，乡村教师感知的学校氛围、教师领导力、教师自我效能感和工作满意度之间的作用关系，但局限性在于横断研究只能反映变量之间的相关关系而非因果关系，并且无法真正揭示这些变量之间的动态变化和作用机制。今后仍需要采用实验和追踪研究设计来考察、揭示这些变量之间的相互作用机制。同时，本研究主要采用问卷调查的方法，今后需要考虑结合质性研究方法来深化对作用机制的理解。