教育见习对师范生职业发展影响的实验研究——基于“4+1”跟岗教育见习模式

张 岩,雷婷婷

(江苏第二师范学院教育科学学院，江苏南京 211200)

一、问题提出

“教育兴则国家兴，教育强则国家强”。以***书记为核心的党中央高度重视我国的教育问题，多次强调教育强国的意义。实现教育强国，为我国培养高水平的人才，关键在于要培育一支优秀的教师队伍、完善我国的教师教育体系。我国传统的师范生教育过于强调专业理论知识的学习，而往往忽视了师范生教学实践能力的养成，这就导致了我国师范生在毕业之后普遍缺乏教学经验，从而造成了新教师在入职之后无法顺利适应学校的教育教学工作。为了进一步提升我国教师教育培养质量，2011年，教育部制定并发布了《教师教育课程标准(试行)》，[1]明确提出强化教师教育的实践环节，加强教育教学能力训练，并明确将教育实习与体验作为教师专业成长的三个领域之一。2018年，教育部联合其他四部门印发的《教师教育振兴行动计划(2018-2022)》也明确地将“注重基本功训练和实践教学”作为其目标任务之一。[2]

教育见习一直是教师教育中不可或缺的实践训练活动内容，也是师范生接触和了解基础教育一线教育教学活动的必要途径。教育见习是指师范生在具有一定专业知识的基础上，对将要从事的教育工作进行的一种现场了解和体验，是师范生在教师指导下对基础教育实践的一种学习活动。[3]教育见习不同于教育实习，它更多强调师范生通过深入到中小开展教育实践，跟随见习学校教师进行听课和现场观察，了解中小学教学实践和教师工作，对基础教育教学和管理形成感性认识。因此，教育见习不仅是教育实习的有益补充，也是促进师范生职业发展的有效路径。

师范生职业发展，指的是师范生在教师职业精神的引领下，在教育教学与教育实践中展开的，不断提升职业素质，走向职业成熟的过程。[4]叶澜先生(2006)曾经指出：优秀教师特质主要包括对教育职业高度的责任心和事业心；具有较为扎实的专业知识、专业技能和教学实践能力；具有较强的创新精神和解决问题的能力。[5]这些特质的论述对我国师范生职业素养的训练和培养都提出了明确的要求。我们传统的教师教育过于强调教育学理论知识的学习，而往往忽视了师范生职业素质的养成，这就导致了师范生职业发展距离教师的职业要求还存着一定的距离。赵彬(2008)明确提出：应当把师范生的职业发展作为培养优秀教师的核心问题。[4]在教师教育中，无论是教育见习还是教育实习,一直被认为是促进师范生职业发展的有效路径。国外众多研究均发现：职前的教育实习是教师教育实践教学中的重要内容，能够有效提升学生的职业素质，促进新教师入职后更好地适应教师工作。[6-9]国内一项研究发现：教育实习能够有效提升师范生对教师职业的认同感，进而促进教师职业的承诺。[10]

但是，目前国内外鲜有关于教育见习对师范生职业发展影响的研究，实证性研究更是少之又少，这也导致了我国师范院校在教师教育过程中实施教育见习没有得到有力证据和相关实证研究的支撑。因此，在我们对我国教师教育中教育见习的有效性进行反思的同时，还需要就教育见习能否促进师范生职业发展及其相关的影响机制进行更加深入的探讨，这也成为了本次研究的出发点和落脚点。本次研究采用的是现场实验法，选取某师范院校大三年级的两个班级师范生作为研究对象，进行现场实验以探讨教育见习对师范生职业发展的影响及其机制，为我国教师教育中教育见习的优化提供建议和参考。

二、研究过程

(一)研究对象

以江苏省某高校师范类专业大三年级的两个班作为研究对象。其中一个班级作为教育见习实验的被试，教育见习实验周期为27周；另一个班级作为对照组不进行教育见习实验。为了避免无关变量的干扰，这两个班级选取的是相同专业、相同年级的两个班级；同时，在教育见习实验期间，两个班级在校学习的专业课程均一致。

(二)实验设计

采用单因素准实验设计，自变量为教育见习，因变量为师范生职业发展，共选择职业认同感、职业承诺、职业态度成熟度、职业能力成熟度作为因变量的测量指标。

(三)研究工具

1.师范生职业认同感的测量

采用王鑫强、曾丽红、张大均等编制的《师范生职业认同感量表》，[11]该量表包含职业意愿与期望、职业意志、职业价值、职业效能四个维度，共12个项目，采用从1(完全不同意)到5(完全同意)五点计分。得分越高，说明师范生职业认同感水平越高。本次研究中，该量表的内部一致性系数为0.81。

2.师范生职业承诺的测量

采用龙立荣和李霞编制的《中小学教师职业承诺问卷》，[12]并针对师范生特点加以修改，形成师范生职业承诺问卷。该问卷包含了情感承诺、规范承诺和继续承诺三个维度，共十六个项目，比如“我对以后从事教师职业感到自豪”。问卷采用从1(非常不符合)到4(非常符合)四级评分，得分越高，说明师范生职业承诺水平越高。本次研究中，该问卷的内部一致性系数为0.79。

3.师范生职业态度成熟度的测量

采用缴润凯、王国霞和刘立立编制的《师范生教师职业态度成熟度问卷》，[13]该问卷主要考查师范生在进行未来教师职业决策时的态度成熟程度。问卷共16个项目，包含外在取向、内在取向、确定和独立性四个维度。采用从1(完全不符合)到5(完全符合)五点计分，分数越高，说明师范生职业态度成熟度水平越高。本次研究中，该问卷内部一致性系数为0.78。

4.师范生职业能力成熟度的测量

采用缴润凯、王国霞和刘立立编制的《师范生教师职业能力成熟度问卷》，[13]该问卷主要考查师范生对将来能够胜任教师职业所做的能力上的准备。该问卷共60个项目，采用从1(完全不符合)到5(完全符合)五点计分，分数越高，说明师范生职业能力成熟度水平越高。本次研究中，该问卷内部一致性系数为0.87。

(四)实验时间与教育学见习实验过程

整个实验实施的周期为27周，具体教育见习实验时间为2018年9月至2019年5月。

本次教育见习采取的是“4+1”跟岗教育见习模式，即从2018年至2019年学年度上学期第2周开始，持续到下学期第10周。“4”指的是每周四天，实验班级同学在自己学校学习教师教育专业知识和学科专业知识；“1”指的是每周一天，实验班级同学在见习学校进行全天教育实践。简而言之，实验班级的学生每周二都会进入见习学校进行全天的跟岗教育见习。

见习学校为每名见习学生配备一名见习指导教师，见习学生作为见习指导教师的助教完成以下几项教育见习任务：第一，通过亲身的现场观察、与见习学校教师和学生的交流，了解和熟悉学校的日常管理和各项工作安排及运作流程；第二，走进儿童，观察儿童，通过对所在班级的学生进行观察和课间交流，从实践层面理解儿童发展的心理和行为特征，对儿童的心理和行为产生直观的感性认识；第三，走进课堂进行教学观摩，通过观摩课题教学，熟悉教学的各个环节，理解教师课堂教学行为，学习和体会课堂教学艺术；第四，参与班级管理，了解并熟悉班级管理规则制度和班级一日活动，学习和掌握班级管理的基本方法和技巧；第五，对教育见习进行反思和记录，完成学校下发的“4+1”跟岗教育见习手册中的各项内容。

(五)数据处理

采用SPSS23.0进行数据的输入和处理。采用的统计方法包括描述性统计、独立样本t检验和配对样本t检验。

三、结果与分析

(一)实验班和对照班的同质性分析

采用独立样本t检验对实验班和对照班的师范生职业认同感前测得分、师范生职业承诺前测得分、师范生职业态度成熟度前测得分、师范生职业能力成熟度前测得分进行同质性分析。结果发现，师范生职业认同感前测分数、师范生职业承诺前测分数、职业态度成熟度前测分数、职业能力成熟度在实验班和对照班上均无显著性差异，说明实验班与对照班在教育见习实验研究之间是同质的。结果详见表1。

表1 实验班与对照班前测比较

(二)实验班前测与后测的比较

对实验班进行为期一学期的教育见习实验后，对学生进行再次测量，得到实验班学生师范生职业认同感后测分数、师范生职业承诺后测分数、师范生职业态度成熟度后测分数、师范生职业能力成熟度后测分数。采用配对样本t检验，将实验班学生的师范生职业认同感分数、师范生职业承诺分数、师范生职业态度成熟度分数和师范生职业能力成熟度分数进行前后测分析。结果发现，实验班学生师范生职业认同感后测分数显著高于前测分数(p<0.001)、师范生职业承诺后测分数显著高于前测分数、师范生职业能力成熟度后测分数显著高于前测分数(p<0.001)、师范生职业态度成熟度后测分数显著高于前测分数(p<0.001)。结果详见表2。

表2 实验班前测、后测差异分析

(三)对照班前测与后测的比较

对照班在实验中没有进行教育见习，一学期后对对照班学生同样进行再次测量，得到对照班学生师范生职业认同感后测分数、师范生职业承诺后测分数和师范生职业态度成熟度后测分数。采用配对样本t检验，将对照班学生的师范生职业认同感分数、师范生职业承诺分数和师范生职业态度成熟度分数进行前后测分析。结果发现，对照班学生师范生职业认同感分数、师范生职业承诺分数和师范生职业态度成熟度分数在前后测中均无显著性差异；对照班学生的师范生职业能力成熟度后测分数显著高于前测分数(p<0.001)。结果详见表3。

表3 对照班前测、后测差异分析

(四)实验班和对照班的后测差异分析

采用独立样本t检验对实验班和对照班的师范生职业认同感后测得分、师范生职业承诺后测得分、师范生职业态度成熟度后测得分、师范生职业能力成熟度后测得分进行差异性分析。结果发现，师范生职业认同感后测分数、师范生职业承诺后测分数、职业态度成熟度后测分数在实验班和对照班上存在着显著性差异，职业能力成熟度后测分数在实验班和对照班上差异不显著。结果详见表4。

表4 实验班与对照班后测的差异分析

四、讨论

通过教育见习实验研究，可以发现“4+1”跟岗教育见习对于提升师范生的教师职业认同感、教师职业承诺和教师职业态度成熟度均具有显著性影响，但是对师范生的教师职业能力成熟度不具有显著性影响。

(一)教育见习对师范生教师职业认同感的影响

师范生的教师职业认同感，指的是师范生对未来所从事的教师职业产生积极的感知和正面的评价，能够从心底接受教师这一职业，从而愿意长期从事教师职业的主观心理感受。[14]师范生的教师职业认同感直接决定了他们未来是否能够选择从事教师职业；同时，“对于他们毕业之后是否能够真正做到热爱教育、潜心从教也至关重要”。[15]Fagermoen明确指出,在实践中了解职业的价值所在是形成职业认同感的重要途径。[16]教育见习能够让师范生在教育的一线实践中亲身体会和认识到教师对于学生健康成长的重要意义，这都会在潜移默化中提升师范生自身的教师职业认同。同时，社会认同理论认为,社会身份的认同是通过社会中不同群体的相互比较获得的。[17]个体职业认同也是通过个体对于不同职业之间的比较而最终形成的。师范生在教育见习过程中，通过与指导教师的交流和亲身感受能够认识到教师的社会地位和工资待遇都是逐年提高的，这些都会让师范生更加坚定成为教师的信念，提升其教师职业认同感。

教育见习实验结束之后，我们还对参与教育见习的六名学生开展了质性访谈研究。通过对访谈记录进行整理，发现被试的职业认同感均比以前有所提升。如有被试认为，“见习之后，我更加了解教师行业，也更加坚定今后选择做教师”，有被试提到“我选择师范专业是家人的建议，自己并没有强烈的从教意愿，见习之后我看到了教师的价值，感受到内心想主动去靠近孩子，成为一名老师”。

(二)教育见习对师范生教师职业承诺的影响

职业认同感反映了个体对于职业价值的认知，而职业承诺则体现了个体对于职业的情感依附。教师职业承诺，指的是个体对其所从事教师职业之间的一种情感联系。教师职业承诺不仅反映了个体愿意从事教师职业的强烈愿望，同时也是教师工作满意度的重要预测指标。[18]Carless研究发现：个体的职业承诺在其进入该职业前就已经形成了。[19]因此，在职前教师教育中提升师范生的职业承诺，对于他们毕业后选择教师职业，提升今后的工作满意度均具有重要意义。职业承诺形成的前提是对该职业有所了解并与其他职业进行比较和判断。[20]连榕和邵雅利在总结前人观点的基础上，提出了教师职业承诺发展模式。该模式认为，教师职业承诺的发展过程包含了五个阶段：接触、参与、兴趣、认同、专心和致志。[21]由此可见，师范生只有真正接触到教师工作实践并对教师职业有所认识才有可能形成职业承诺。而教育见习无疑为师范生提供了接触和参与教师职业的机会，师范生在教育见习过程中能够面对面地密切接触教师职业并且参与到教师工作的各个环节中。当师范生初步获取了对教师职业的感性认识后，他们会将这些认识和自我价值与自己的期望进行比对，从而判断教师职业对于自己是否有吸引力。如果他们发现教师职业特点和地位高于或者符合自己的期望，那么师范生就会形成正向的职业承诺，从而更愿意积极地为从事教育工作做好准备。

在访谈中，有被试谈到“以前觉得学校工作按部就班很枯燥，现在觉得挺有意思，对教师职业更加感兴趣”；有被试提到“我以前比较内向，甚至不知道如何与学生交流。见习之后更自信了，感觉做老师是一件很快乐的事情”；还有被试认为“见习指导教师和学生对我影响很大，让我感受到以后从事教师职业很光荣”。可见，师范生的教师职业承诺随着教育见习活动的开展而加强。

(三)教育见习对师范生教师职业成熟度的影响

师范生教师职业成熟度，指的是师范生在教师职业准备阶段的职业心理发展水平，包括教师职业态度成熟度和教师职业能力成熟度。[13]教师职业成熟度是师范生职业发展的核心指标，它反映了师范生为了未来从事教师职业所做的心理准备，也直接决定了师范生在毕业之后能否适应和胜任教师工作。本次研究发现，教育见习能够显著提升师范生的教师职业态度成熟度，但是对师范生的教师职业能力成熟度影响不显著。

师范生教师职业态度成熟度，指的是师范生在进行未来教师职业决策时态度的成熟度。[22]师范生职业态度成熟度直接影响着他们未来对于教师职业的选择，并最终影响他们以后的职业行为。态度参与转变理论指出，个体参与活动的方式能够有效改变其态度；只听演讲不参与群体活动的个体很少会将演讲内容和自己的活动联系在一起，因此他们的态度很难改变。[23]因此，对于师范生的教师教育而言，传统的学校课堂教育可能对于师范生职业态度的养成效果并不是太明显；而教育见习能够让师范生在真正的实践中参与到教师活动中，了解和认识教师职业，从而提升他们的职业态度成熟度。通过对六名参与教育见习被试的访谈，我们也发现，学生在见习之后的职业态度成熟度有所提高。有被试觉得“通过见习，发现当老师挺辛苦，但是很有成就感”；有的认为“见习让我觉得教师这个职业很适合我”；还有被试提到“现在比以前更想选择教师这一职业”。

师范生教师职业能力成熟度，指的是师范生为未来胜任教师职业所做的能力上的准备。[22]师范生教师职业能力的养成不仅仅促进他们的理论学习，更重要的是要让他们多深入到中小学的教学一线，真正从事相关的教学活动，在真正的教学活动中提升其自身职业能力。教育实习为师范生提供了参与教学活动的机会，但教育见习只是为师范生提供了进入见习学校进行观察和了解一线教学的机会，并没有让他们真正去实施相关教学和管理，因此，教育见习对师范生的教师职业能力成熟度影响不显著是可以被解释的。参与访谈的学生也比较一致地提到“虽然见习有参与教学的机会，提供了在现实中理解理论知识的教育场景，但是见习主要还是以观察为主，让自己上课还是很有压力，也期待今后的实习能够更大地提升自己的教学能力”。有被试觉得“自己比以前更熟悉教育教学的环节了，但是对于能当好一个班主任、一个任课老师还没有做好充分准备”。

五、对优化师范生教师教育实训体系的启示

本次研究通过现场实验，探讨了教育见习对师范生职业发展的影响，本次研究结果对于优化师范生教师教育实训体系，重视和改善师范生教育见习具有重要的启示。

(一)将教育见习纳入到师范生实训体系，并使其制度化

通过本次教育见习的实验研究，发现教育见习对于提升师范生的教师职业认同感、教师职业承诺和教师职业态度成熟度均具有显著性影响，这一研究结论为师范生实施教育见习提供了有力的证据和实证研究的支持。因此，师范院校应当充分重视教育见习的重要性，并将其写进师范生的专业人才培养方案，使其制度化。师范生的专业人才培养方案应当充分明确和落实教育见习的目标、任务和实施时间。教育见习的实施时间应当具有连续性和集中性，最好集中在大三一学年、在教育实习开展之前实施完毕。

(二)打破传统的教育见习模式，将教育见习与课程学习相结合

传统的教育见习主要表现为集中见习，师范生在中小学中通过数周的观察和参与以获得对一线教育教学的初步感知，这种教育见习模式往往忽视了其自身进行及时反思和消化的过程。匆匆数周之后，当师范生回到大学之后，很快就会遗忘曾经在见习学校中珍贵的教学现场经历。本次研究采取的“4+1”跟岗教育见习模式，其特色之处就在于将四天的理论课学习和一天的教育见习相结合，师范生的感性认识和理性思考能够彼此促进。每周见习结束回来后的四天理论回炉给予师范生充足的缓冲和思考时间，让他们在大学校园里能够回顾和反思每周一天教育见习中的所见所闻，及时进行讨论和理论思考，从而促进反思性实践行为的实现。

(三)教育见习与教育实习应当相互配合，共同构成师范生的教师教育实训体系

本次研究还发现，教育见习对于提升师范生的教师职业认同感、教师职业承诺和教师职业态度成熟度均具有显著性影响，但是对师范生的教师职业能力成熟度不具有显著性影响。正如上文提出，教育见习主要是让师范生在教育的一线实践中，通过观察去了解和认识教师职业，从而促进师范生教师职业认同感、教师职业承诺和教师职业态度成熟度的提升。而师范生教师职业能力成熟度的提升则更需要他们在教学一线中真正从事相关的教学活动，而教育实习恰好为师范生提供了这样的机会。因此，教育见习与教育实习共同构成了师范生的教师教育实训体系，两者缺一不可。

(四)见习学校应当选取德才兼备的优秀教师充当见习学生的指导教师

见习学校在教育见习中为师范生配备的见习指导教师，对于师范生的职业发展具有重要意义。在教育见习过程中，见习指导教师和师范生无论是日常接触还是平时交流都是最为密切的，师范生往往就是通过见习指导教师去了解和认识教师这一职业。见习指导教师本身对于教师职业的态度直接影响到师范生的职业发展。因此，师范院校应当和见习学校进行充分沟通，促使见习学校派出德才兼备的优秀教师充当见习学生的指导教师，成为师范生的“引路人”。

(五)见习学生应当及时进行反思并完成相关记录工作

教育见习中所获得的感性经验，只有经过认真深入的总结才能转变为理性认识。[24]首先，见习学生每一次见习回来之后应当及时进行反思和总结，把见习中所闻所见内化成为自身的认识体系。其次，师范院校应当制定教育见习手册，督促见习学生填写和完成其中各项内容。最后，师范院校的见习带队教师应当定期组织见习学生进行讨论和总结，引导师范生对教师职业形成合理的认识和评价。