通过跨国网络日志研究中美加教师共同体的探究型教学实践

冷 璐

(暨南大学外国语学院，广东广州 510632)

本研究的三位共同体成员均为高校教师，分别来自中国、美国和加拿大，有着丰富的团体探究型教学方面的经验与学术著作。Lucy是中国一所著名大学的英语教育学青年教师，Angela是美国一所综合性大学的儿童哲学课程与研究专家并兼任大学教师，Kelly是加拿大一所著名大学教育学院的教授。我们于2014年春季在美国教育研究协会(AERA)年会，创设了夏威夷儿童哲学(philosophy for children Hawaii-p4cHI)国际日记与自我研究项目。目前儿童哲学教育 (见http://p4chawaii.org/)成为很多国家与学校探索教育教学改革的有效手段。[1-3]我们三位教育者带着如何实践团体探究型教学并培养学生进行探究式学习的问题，撰写了本次网络反思日志。共同体成员虽然都在各自的班级实行团体探究型教学，但是发现很难在教学实践中培养学生的探究技能与态度。[4]为了回答这个问题，我们通过Google Docs开展了国际网络日志活动，共同探索问题的解决之道。

一、研究目标

本研究的目标是分享我们如何通过自我研究和记录跨国网络日记的方式，增强自我的探究教学信念、建构探究式教学的发展途径、促进个人国际化科研意识的发展与职业成长的研究叙事。基于我们科研共同体前期的研究成果，[5-7]本文详细分析了夏威夷儿童哲学、[8-9]自我研究 (self-study)[10]和在线日志 (online journaling)对于构建国际科研共同体的积极作用。

二、理论框架

教育者的自我研究越来越多地影响到教师教育。[11]教师的自我研究源自杜威的思想、[12]行动研究[13]和反思型教育实践。[14]在教师教育中，自我研究作为高等教育教师的一种实践研究形式，意味着教师需要不断通过审视自己的教学信念、实践、过程、背景和关系，研究自己的教学实践和学生的学习与成长情况。自我研究可以使教师更好地理解教与学的复杂性，并激励教师改革教育实践。在各种文化背景下，自我研究可以促进教师的职业发展。[15]自我研究对于研究者来说是一种积极有效的方法，它“既关注对教师教育的全面理解，又关注改进我们自身的实践”。[16]

受到O’Brien，Alfano和Magnusson研究的启发，[17]我们意识到利用网络互动技术促进跨文化交流与研究合作的必要性和价值。在本项自我研究中，Google Docs互动式在线日记平台为我们国际科研共同体的反思与实践提供了有效的技术支持。[18]尽管我们的地理位置横跨亚洲和美洲，但是日志平台超越了我们的时差和距离，为我们搭建了共同学习、交流、提问并探讨彼此想法的平台。我们通过使用在线日志来共同思考如何在不同的文化、种族/民族和多样化语言的情境中，更好地帮助学生发展探究式学习的知识、能力与态度。[19]

本研究的问题源自我们三人的教学实践与课堂观察。从教育者和儿童哲学学者的角度来看，我们培养的学生自小学到大学，基本上没有机会体验团体哲学探究式学习。无论是在中国、美国还是在加拿大，我们一致认为：通常来讲，探究式教育只流行于高年级学生、精英群体和私立学校中。如同Cochran-Smith和Lytle所言：“来自不同种族、文化、语言和社会经济背景的学生在学习机会和成就方面存在着巨大的差异，处理这些差异在许多地方变得更加紧迫”。[4]我们深信如果将探究纳入我们的教师教育计划和多元化学生的培养中，全球将有更多的学生享受到探究式教育的乐趣。下文将具体阐释探究的涵义并介绍儿童哲学是如何帮助我们建立起一个在智力和情感上安全的探究共同体的。

(一) 探究的概念

Dewey反对将教学视为向学生传递现成知识的做法：[20]

几乎没有想法或是思想，可以真正的从一个人传达给另一个人…只有通过亲自解决问题，寻找并找到[他或她]自己的出路，[一个人]才能思考。

这种思想在杜威的其他作品中也有详细的阐述。[12][21-22]杜威开创的新学习理论启发了儿童哲学创始人Matthew Lipman和Anne Margaret Sharp。他们二人基于探究教学发展了儿童哲学理论，其标志性特征是：学生变被动学习为主动学习，善于质疑、提问并利用自我的经验建构其学习经历，学生乐于探索，具有继续学习的意愿。[23]

儿童哲学(P4C)的创始人Matthew Lipman将探究定义为通过“调查”(investigation)进行学习。[24]在教学实践中，学生和教师进行“自我纠正”(self-correcting)，即随着探究的发展，他们的想法会发生改变。Lipman解释说，在社会化学习中，课堂可以成为一个“探究的社区，在这种探究中，学生彼此尊重、相互倾听、相互拓展与挑战”。Lipman认为，平常的授课无法超越探究教学的开放性，他将基于探究的教育和学习定性为学生和教师的“发现”(discovery)实践。没有机会亲自体验这种探究式教育的职前教师往往很难将杜威等人的理论转化为可行的课堂实践。他们倾向于将“精致的、最终完成的探究产品”与探究过程本身混为一谈。[23]正是由于这些原因，教育工作者必须为职前教师提供机会，让他们在教师培训课程中学习探究式教育，体验与实践以探究为基础的教与学。

Cochran-Smith和Lytle将Lipman的理念称为发展探究的立场(inquiry as stance)。[4]他们认为 “教学是一项复杂的活动”“教育活动发生在社会、历史、文化和政治交错影响的情境中……探究[作为]立场在学校改革和政治议程的不断改变的文化中提供了一种基础。”[19]有鉴于此，我们渴望在我们的学生中发展一种探究的立场，但是，在我们将理论转化为实践的过程中面临种种挑战。Macintyre Latta也承认,在教师教育中如何将教育理论转化为实践,是众多教育工作者需要突破的难点。[25]因此，我们三位学者希望通过共同的思考与探讨，促进探究式教育理论在教学实践中的转化，提升学生的探究能力。

(二) 夏威夷儿童哲学(philosophy for children Hawaii)

夏威夷儿童哲学(p4cHI)探究式教学理念也作为理论框架支撑了我们的研究。[1]p4cHI由Thomas Jackson于1984年在夏威夷创立，他基于Lipman和Sharp最初的儿童哲学(P4C)理念做出了适合夏威夷师生的儿童哲学发展范式。[26]夏威夷儿童哲学的产生是为了应对在多元民族背景和中西方文化交融下在夏威夷实行儿童哲学时产生的挑战，也是为了适应夏威夷本土热情有爱的aloha文化做出的本土化改变。夏威夷的文化迫使Jackson首先在不同种族的人群中建立起一个探究团体，p4cHI强调创造“智力安全”(intellectual safety)的探究社区，[8]其中，参与者的文化、语言、历史、经济背景以及他们的身份特质，在建立关系和共同构建知识的过程中都受到尊重与认可。[27]p4cHI目前已经成为文化适应性教学法(Culturally Responsive Pedagogy)，可以被来自各学科、背景和年级的教师根据当地的文化和情景有选择地实行教学。[28]在这项研究中，我们利用夏威夷儿童哲学的理念与策略建立起一个在智力上、情感上安全的网络探究社区。

三、研究问题

我们的研究问题如下：三位来自不同国境的教师科研工作者如何在学生中发展一种探究的立场 (inquiry as a stance)？哪些因素促使学生能够在课堂上真正地规划与实施探究式学习？是否每个国家的学生在体验探究式教学的过程中有一个共同的发展路径？教师的自我研究和在线日志在哪些方面支持了国际科研共同体的发展？

四、研究方法

(一)数据来源和数据收集

本项自我研究的数据来自三位教育者在Google Docs共同记载的网络日志——为期五个月(2016年8月29日-2016年12月13日)。Google Docs便于作者在异地同步记录并分享彼此的教育反思。我们要求每位作者每周至少记录一篇教学反思日志。为了有效地开展日志项目，我们利用夏威夷儿童哲学的“Plain Vanilla”(香草冰激凌)探究程序[1]来生成和选择研究问题：

1.我们通过反思当前的教学实践、阅读的文章、了解的媒体讯息、与同事/朋友的对话，以及对世界和自我的反思，使用优秀思想家的工具包[9]提出我们在日志中想要探究的问题。

2.我们每个人都选择了一种颜色，以便在我们共享的Google文档中写下问题和每周反思。

3.我们在每个问题的旁边注明问题的来源以及我们提出该问题的原因。

4.我们还同意彼此之间要创建并维护一个“智力情感安全”[8]的在线日志环境。

我们利用了近一个月的时间思考要探究的问题，从一系列感兴趣的问题中最终投票选中: 我们如何在学生中发展一种探究立场，增强他们的探究能力？然后，我们重新创建了一个Google文档，解答上述问题。基于Biesta提出的关系重要性理论，[29]我们认为有必要花时间重新建立起我们之间的联系，因此分享了：(1)您希望其他人了解您的三件“新”事情是什么？(2)您以前在教育工作中有“探究”方面的经验吗？具体有哪些？(3)您加入我们“国际自我研究/思考/撰写/对话日记项目”的初衷是什么？当我们探究结束时，已经收集了35页单倍行距的英文反思日志。

(二)数据分析

数据分析分为三个阶段。第一阶段，我们每个人反复阅读日志数据并对重要主题进行开放式编码。[30]通过不断的数据对比，我们就重要的、高频出现的主题拟定名称。第二阶段，我们成为诤友，[31]通过电子邮件和Skype分享各自对于数据的处理以及结论。然后将初始代码汇集到一个文档中，创建出一系列复合性主题，即根据每个主题的特征与内容，总结归纳出新的主题与子主题。通过第二阶段的数据分析，我们得出四类大型主题。第三阶段，我们合作写出研究结果，并进一步通过邮件和网络Zoom会议的形式论证并完善研究结论。

五、 研究结果

(一) 探究式教学与各国文化教育情境紧密相关

我们发现，能否开展或成功开展探究教学与我们每个人所处的历史、政治、社会、民族、语言和文化情境紧密相关。比如，Lucy在日志中写道，很多学生只喜欢学习接受知识，被动接收老师的答案，很难带着问题意识来上课。教室的氛围比较沉默，学生懒于思考，更不喜欢去积极提问与探究问题。“某些学生认为在课堂上与同学讨论问题、跟同伴交流无法提升他们的学习层次(2016/9/18)。”此外，“很多学生害怕思维混乱或不平衡的状态，也担心在探究中出现‘没有明确答案’的状况”，这让自己陷入困境(16/10/16/)。所以“在这种情况下，如何与我的学生一起实施探究式教学和培养思维能力是很大的挑战(16/11/4)。”在另一篇日志中，Lucy补充道：“我正在努力试行探究型教学模式，我想我可以做出必要的妥协，牺牲自己的某些教育信念，做出适合中国社会和教育情境的新探究教学模式(16/12/14)”。

在日记中，每位共同体成员都写出了在自己国境、背景下实施探究型教学的挑战。Angela提到夏威夷州新实行的《C3社会学科标准框架》(C3 Framework for State Social Studies Standards)中指出的探究教学的必要性：“在国家社科的科目中，C3要求所有社会学科的教师在课堂中使用探究教学。我认为这个规定很棒，但我也担心它会过于简化探究、没有真正地发挥探究型教学的意义 (16/8/15)。”Angela的评论反映出她对在美国现行的教条化、标准化教学背景下实施探究教改运动的担忧，这种操之过急、难以追求质量与效能的政治化教育运动会不利于师生真正培养出探究学习的精神。

Kelly在网络日志中反思道：

作为教育工作者，我们需要加强批判性思考和反思能力。这些技能不仅是我们学生所需要的，也是整个社会所需要的。如何做出明智的决定，整治社会乱象、抵制愚蠢的行为、审视社会文化与经济发展的问题，是亟待解决的议题。(Kelly，16/11/13)

这些日志说明了每个人在多元化情境中实施探究式教学的独特挑战。我们的网络日志帮助我们理清思路。我们通过反思与相互支持提升了学术能力与教学质量。然而我们发现，在实践过程中，如何将教育理论转化为实践是需要超越的职业瓶颈。

(二)教师的普遍挑战：如何转化教育理论到教学实践中

即使文化背景不同，我们每个人都在努力寻求让自己和学生将探究式教学理论转化为教学实践的有效方法。比如，在这篇日志中，Angela指出了她在推广探究教学时遇到的一些实际问题。

第一，时间关系：许多老师说他们没有足够的时间去做探究，探究耗费太长的时间。第二，要达到标准……意味着教师需要按照国家或州教育部的规定完成任务。第三，对探究的误解：许多老师会说他们正在进行探究，但他们甚至还没有开始让学生学会提问，谈何探究议题呢？探究对培训老师来讲更像是要完成的工作清单。(Angela，16/9/9)

除了对探究的概念缺乏了解之外，Lucy还担心她的学生无法充分认识到探究教学的价值。她写道：

学生似乎不重视探究，不重视能够提问的能力，不重视能够认真倾听别人的态度与能力。即使他们重视思考、个人反思及自主学习，他们也不想花时间和精力去做。他们只是希望获得更多的知识并在将来找到一份好的工作。(Lucy， 16/9/18)

Kelly给大家提出了很多建设性意见，她认为，若想要“解构教学探究时所面临的挑战”，要做到回到“初学者眼中的惊奇。要实践探究，得赋予学生孩童般的好奇意识，让他们对周边的人、事、物有更好的觉知与省察(16/9/13)。”在此基础上，Angela解释了她是如何“将哲学探究与更大的思想概念联系起来的，比如，让学生探究‘我们是谁’，‘为什么我们会有这样的生活’，我们希望在今生‘实现什么样的目标，如何过现在和将来的生活’”，以便让探究更容易开展下去。

通过思想的碰撞和积极友善的书面交流，我们更加了解到我们想要实施探究型教学的原因，然后便开始讨论如何改善教学实践。

(三) 实施探究型教学的前提条件

国际科研共同体发现四种做法可以促进实践探究式学习，即：进行团队建设；建立智力安全领地(intellectual safety)；增强师生/生生情感联系；培养师生反思的习惯。Angela观察到，“似乎我们都在强调建设探究团体的重要性。我们都认为，首先需要在班级里建立一个在智力情感上安全的共同体，以促进学生提问能力和思维能力的发展”(16/9/30)。 在此，有必要解释一下智力情感安全的概念。智力情感安全(intellectual safety)的概念由夏威夷儿童哲学创始人Thomas Jackson博士所提出，意思是：“教室必须是身体安全的地方。为了进行对话和探究，师生必须在情感上和智力上感到是安全的。在智力情感的安全地，没有任何贬低、破坏、否定或嘲笑别人的评论。在这个领地，探究团体可以探究任何问题或话题，只要每个人感到是受尊重的。”[1]

作为夏威夷儿童哲学研究中心的首席研究专家，Angela认为：

建设和保持一个智力情感安全的探究团体可以很有效地促进真正的探究…尤其是当人们感到探究令人不舒服的时候，需要创造一个让人们觉得可以犯错误、可以变得脆弱、可以感到迷惑的安全领地。(Angela, 16/9/30)

读到Angela的日志，Lucy开始反思自己的教学，她意识到自己“失去了创造和构建这种智力安全领地的动力”(16/10/3)。因为大型课堂规模、大量教学任务、学生以分数为中心的求学态度让她无法挤出时间投入到课堂团体氛围的建设中。一般开学之初，她就要开始执行教学任务，大班授课让她无法详细了解学生的背景和兴趣，无法在课堂中建构起让学生感受到安全有爱的探究氛围。通过记录和阅读在线日志，她领悟到“原来是因为学生缺乏安全感导致他们没有兴趣和动机提问(16/10/3)”。

共同体发现师生在实践中积极反思的重要性。“我现在意识到团体和自我反思是多么的基本与重要”(Angela，16/10/16)。 Angela在探究开始和结束时，都给学生预留了安静的反思时间。她认为反思有助于学生提出更深刻的问题，让学生的思考和学习更加地深入。她说学生必须“有充分的机会反思(探究)过程，内化吸收探究的程序——提问、收集材料讯息、组织/分析/论证、列提纲、写答案、呈现作品、反思，以及想要进行成功探究所需要的开放态度”(Angela，16/9/30)。

为了培养师生的反思习惯，共同体成员提出了一系列建议。Kelly建议师生放慢脚步，细细品味教学与生活：

我想知道我们教育工作者如何将死板教条的技术型教学和真正意义上的反思探究教学结合起来。我喜欢Angela所写的有关沉思和反思的日志，我现在正试图从步行、绘画或是享受某一件事情的期间找到短暂的沉思时间。(Kelly，16/10/31)

(四) 探究式教学受到传统观念抵制

Kelly提到，加拿大的许多地方、区域或省级行政机关要求在执行新教育理念前要与权威机构进行协商。当Kelly和几位同事制定出一项有关创造性和批判性探究的教师教育计划后，他们不仅受到外部各方的压力，也遭受到本校教职员工的严厉抨击。然而Kelly对这些敌意毫不畏惧，她坚信“探究是所有学习的核心，是重构教育的希望。教育应该投资于个体的发展以及学习者的全面成长与福祉(Kelly，16/12/8)。”

回顾网络日志，共同体成员发现我们的日志充满了对团体探究式教学的热情。我们都在积极地创造条件，培养学生的思维能力；我们将教师的教与学生的学联系在一起，探究教与学之间的关联与影响因素；我们都期望学生的学习受到自己的好奇心、求知欲以及学习热情的驱使。然而，正如Kelly所描述的那样，提问式和探究式教学通常受到行政系统、评估系统和习惯的影响，因为行政机关更强调具体可视化的教育成果。

六、来自中美加国际教师共同体的建议

国际教师共同体提出以下四条建议以促进探究式教学的实施。

(一) 教育者必须为自己创造一个自我研究的时间和空间

通过自我研究，教师可以审视自我的教学实践，得到新的教学体验，理清教师和学生之间希望实现的教学目标。我们的研究表明，即使共同体成员有人已经具有15年以上的团体探究教学经验，但是通过自我反思、开放对话，她们才能学习到新的观点，对自我教学才有更新的领悟。网络互动日记成为我们的“纸镜子”(paper mirror)，[32]让我们看到别人眼中的自己，继而提升自己的教学实践。

(二) 教师必须重视培养智力上、情感上安全的探究团体

教师要特别培养学生倾听关心他人，让自己和他人建立情感联系的能力。只有这样，师生才可能在课堂上放下戒备，保持轻松开放的态度探究问题。当师生感到安全时，他们的批判性思维、创造性思维才能得到充分发挥。[28]同时，教师要变革教学内容，教学不应只关注知识的获取或只局限于单学科的学习，而应该基于学生或团体的兴趣、经验与偏好设计教学，选择跨学科教学内容。Lipman认为，学习是一场哲学调研，学生和教师应该通过自我审视的办法获得批判性观点。[33]教学应该是动态行为，教师要基于真实的问题和情境实施教学。

(三)教师需要决心、毅力和动力去实践探究教学

面对在职业和个人生活中的挫折和困境，我们在日志中都表现出实施探究教学的坚定决心、动力和长久的热情。通过研究网络日志，我们发现，每个成员的教育理念都受到历史、政治和文化因素的影响与牵制，然而我们都在坚持自己的教育信仰与价值观，即保持学生的好奇心，鼓励学生探究问题，支持学生的独立思考。我们总结出：三个国家没有必要创造出一个共同的发展路径来实施探究式教学。不同的教育体制和文化环境可能激励或阻碍探究式教学，然而决定性因素还是教师自己执行探究型教学的决心与实力。

(四) 教师利用现代科学技术，如记录网络合作日志进行教学反思

在国际化教育背景下，如何培养拥有跨文化交流能力、国际化思维的教师是我们要思考的问题。本研究的在线交互日志项目证实跨时空的合作与反思可以促进教师的职业成长，最重要的是让我们获取了作为探究型教师的勇气与力量。网络平台为我们提供了一个元认知空间，我们可以“毫不掩饰地花时间思考、编辑和修改彼此之间的互动文字”，同时进行真实的思考、质疑和评论，发现关于我们自己和所处世界的真理。[5]我们认为，建立国际网络科研共同体可以超越语言、地理、文化和思维的局限性，促进教师个体的反思与实践，让我们更有能力与信心推动全球教育的变革与创新。

七、结论

首先，在教学中，团体塑造与探究学习的关系密不可分，团体的构建应该受到教育者更多的关注。当前，想要解决国与国之间的冲突、政治和文化的动荡以及全球伦理危机，这种共同体意识变得尤为重要。

其次，我们深刻地意识到教师与学生建立情感连接的必要性。当探究群体感到安全时，学生更容易接受并内化探究式学习。我们将夏威夷儿童哲学的智力情感安全地概念、香草冰激凌式探究[9]定位为支持全球化教师专业共同体建构的指导理念。我们也认识到，教师之间需要交流合作，彼此鼓励，才能超越自己职业或学术发展的瓶颈。通过自我研究来记录跨境网络日志的形式，可以成为教师专业发展的新模式。

最后，我们认为，探究教学与传统教学的关系并不是互相排斥的。我们更需要回答的问题是：作为教师，我们应该如何有效地示范探究型教学，并通过探究让学生达成教学目标？我们应该把这两种教学模型有机地结合起来并使之成为一门教育艺术。我们期望未来的儿童哲学教师和探究型教学的工作者解答这个至关重要的问题。