新手教师教学模仿的双重困境及理性回归

段乔雨，李如密

（南京师范大学课程与教学研究所，江苏南京 210097）

教学模仿是教师主体通过对其他教师教学的观察、效仿、内化、表现和创新，从而与其他教师进行观念与行为互动的多重交往活动。模仿优秀教师的教学是新手教师快速成长、缩短职业适应期的捷径。新手教师在专业成长中容易陷入模仿不足与模仿过度的双重困境。本文拟探查模仿不足与模仿过度的表现，分析教师陷入教学模仿双重困境的原因并寻找突破困境之路，以帮助新手教师实现教学模仿的理性回归，促进其快速成长、成熟。

一、新手教师教学模仿的双重困境

大量教学实践表明，新手教师在面对教学模仿时往往陷入双重困境：一方面，部分教师没有认识到模仿对教师专业发展的重要价值，导致教学模仿不足，严重阻碍其专业成长；另一方面，部分教师夸大教学模仿的作用，一味模仿而缺乏创新精神，在教学风格的形成之路上困惑不已。

（一）模仿不足的表现与弊端

教师教学模仿不足是指部分教师缺乏对教学模仿价值和作用的正确认识，在教学活动中，意识不到或不主动。甚至刻意回避排斥对他人先进经验的模仿学习，未能及时反思自己教学中出现的问题，专业技能难以提升的一种困境。主要表现在两个方面：一是强制性要求下的虚假模仿。学校树立的模仿对象不能让教师心悦诚服，教师表面上对所谓的榜样和模范满口称赞，其实内心并不认同和佩服他们的教学经验，认为敷衍了事、应付交差即可，出现“身往而心未往”的虚假模仿。二是浅表化模仿。部分教师轻视教学的多样性和复杂性，简单照搬模仿对象的表面动作与操作方式，未能深刻理解模仿对象教学行为的价值和意义，出现“形似而神不似”的浅表化模仿。

教师教学模仿不足会带来诸多弊端。第一，不利于教师专业知识的积累和教学技能的提升。研究表明，中学优秀教师对教学内容的处理能力、教学组织和管理能力、语言表达能力、教学机智、与学生交往的能力等各种特殊能力的形成时间平均为：大学前占21.95%、大学期间占12.74%、职后占65.31%。［1］可见，教师的教学能力主要是在职后的实际教学活动中逐步提升的，在这个过程中，教学模仿发挥着重要作用，新手教师通过观察、分析、内化、创新，逐步实现了从“小白”到“大牛”的飞跃。反之，如果在观念上缺乏对教学模仿的正确认识，忽视模仿对教师专业发展的意义，无视周围优秀教师的先进经验，新手教师便会固步自封，专业成长迷失于“无师自通”的弯路。第二，不利于教师专业发展共同体的建构。教学模仿是模仿主体为达到模仿目标，借助模仿中介与模仿对象进行的人际交往活动。模仿主体与模仿对象进行有效的沟通交流和切磋琢磨，不仅有助于教师教学技能的提升，还有助于教师良好人际关系的建立。模仿不足则会限制教师个体的交往活动范围，阻碍教师专业发展共同体的建构，使模仿不足的教师逐步成为离群索居的“孤家寡人”。第三，不利于教师职业认同感和归属感的获得。新手教师在陌生的环境中，需要将已学到的书本知识巧妙地运用到实践中去，需要学会处理复杂多变的教学事件，还需要适应从学生到教师的身份转变。面对专业理想和教学现实的落差，新手教师往往容易产生焦虑和迷茫，正是通过对经验型教师的模仿和学习，新手教师获得了“应对复杂情境和偶发性教学事件的解决策略，也形成了有力的心理支持系统”，［2］产生集体归属感和职业荣誉感。教学模仿不足则会使教师难以在短时间内适应身份转变，难以获得职业认同感和归属感，延长职业适应期。

（二）模仿过度的表现与弊端

教师教学模仿过度是指部分教师夸大教学模仿的作用，将模仿视为教师专业发展的主要途径，甚至是唯一途径，对他人教学盲目照搬、亦步亦趋，忽视自身对他人经验的内化、创新和发展，进而难以在模仿的基础上实现个人教学风格的建构，导致专业发展迷失自我的一种自主性失落的现象。教师教学模仿过度主要表现在两个方面：一是僵硬的行为照搬。教师在观摩了其他教师教学之后，将模仿对象的教学方法和技巧僵硬地移植到自己的课堂教学中，沉醉于多种教学方法的变换使用，处处展示自己的教学技巧，在一定程度上反而延误了正常的教学进度，出现“教师教得累，学生学不会”的情况。二是他主的教学判断。部分新手教师在面对复杂多变的课堂教学情境时不知所措，忽视自主进行教学判断的重要性，寄希望于模仿优秀教师的授课经验来解决自己教学中的问题，从而丧失自我反思和提升的机会，一味模仿他人，习惯于他主的教学判断。

教师教学模仿过度同样会带来一系列问题：其一，导致教师思维僵化、创新乏力。教学实际上是一种重复性较强的活动，教师在模仿学习的基础上掌握了基本的教学“套路”之后，很容易落入重复性机械教学的陷阱。面对课堂教学中的复杂问题，习惯性地模仿、照搬他人的方式方法以解决眼前的困难，缺乏独立和创新意识。其二，阻碍教师独特教学风格的形成。教学风格是教师个人形成的某些教学个性和审美情趣，是建立在丰富教学经验和扎实教学理论基础上，教师自主建构和生成的“个性”。在教学模仿的过程中，教师若不能清醒地认识到自我完善的必要性，往往会囿于一种保守的惰性，而这种惰性会阻碍教师独特教学风格的形成和发展。其三，制约教师成长为教育专家的发展历程。教学理论中的“方法文化”使得去情景化的固定化、普遍式以及必然性的“方法”成为教学研究的“阿基米德点”，［3］部分教师对教学方法的极度热捧使教学模仿单一化为“教法模仿”，导致教师产生“方法依赖”，陷入唯方法主义和工具主义的泥淖无法自拔。教师成为教学方法的“搬运工”，课堂教学成为一场精细排练的表演，教师埋头模仿教学方法，忽视教学观念、教学理想的内化与创新，模仿过度阻碍教师成长为教育专家的脚步。

二、新手教师教学模仿双重困境的原因探析

导致新手教师陷入教学模仿双重困境的原因是十分复杂的，需要对其进行深入分析。

（一）模仿不足的原因

从认知上看，轻视模仿的学习与借鉴价值，忽略教师专业发展的阶段性与规律性。部分教师没有认识到教学模仿的社会性和文化性，仅仅从生物学的角度出发，将教学模仿看作是人类的本能；部分教师仅仅看到了教学模仿的初期阶段，而忽视了教学模仿是一个从追求“形似”到追求“神似”的上升过程，往往将教学模仿等同于简单的复制和粘贴；也有部分教师认为，模仿会阻碍教师专业成长与进步，则是忽视了模仿的发展性与创新性。［4］模仿、反思与创造是教师专业发展的“三部曲”，模仿是教师专业发展的必经之路。新手教师缺乏对教学模仿的正确认识，无视他人先进经验的借鉴价值，对教师专业发展中的客观规律视而不见是导致教学模仿不足的主要原因之一。

从情感上看，教学中的盲目自信。塔尔德（Gabrielc Tarde）在《模仿律》一书中提出模仿的下降率，即社会下层人士具有模仿社会上层人士的倾向。从理论上讲，模仿至少应该包括“自下而上”和“自上而下”两条途径。实际上，部分新手教师的确能够虚心模仿和学习前辈经验，但是，仍然存在有一定教学经验的教师对他人教学持消极态度的情况，他们对周围同事、甚至是同行专家的先进经验视而不见、不屑一顾，认为自己已经考取了教师资格，又经过了专业训练，在教学中盲目自信，认为自己的教学是最好的，无需学习借鉴他者经验。

从意志上看，教师遭受职业倦怠，模仿学习的坚韧性不足。美国心理学家弗鲁顿伯格（Herbert J.Freudenberger）提出“职业倦怠”（burnout）这一概念。职业倦怠又称为“职业枯竭”，是一种由于工作而引发的心理枯竭现象。长期从事教学工作的中小学教师面对日复一日的繁忙工作，容易对教学丧失热情，产生疲惫甚至厌倦的心理。产生倦怠感的教师很难积极投身于教学经验的积累、教学技能的提升和教学风格的形成，对教学模仿兴味索然，模仿学习的坚韧性不足，意志力薄弱。

从行为上看，模仿失效引起的模仿价值贬损。部分教师认识到了教学模仿对教师专业发展的重要性，也付出实际行动去观察和模仿其他教师教学，但是，将模仿到的内容运用到自己的教学中却收效甚微，从而逐渐失去了对教学模仿的价值认同。究其原因，从模仿内容来看，模仿多集中在优秀教师的穿着打扮、教学语言、动作姿势、教学设计、实施步骤等显性内容上，而对教学的价值取向、教学理念等抽象而深刻的内容鲜有模仿和内化，这样表面化的教学模仿很难达到预期成效；从模仿能力来看，教师对模仿的观察、理解、内化及创新程度各异，模仿的结果也不尽相同，有的教师做到了“青出于蓝而胜于蓝”，有的教师则只是“依样画葫芦”罢了。

（二）模仿过度的原因

从认知上看，夸大模仿的价值，视模仿为教师成长的唯一途径。教学模仿是一种灵活、模糊却有效的学习方式，特别适合于复杂的实践过程和实践环境，［5］但模仿并非教师提升教学技能的唯一方式。教师教学模仿中存在两类行为，一类是与提高教学技能和教学效率有直接因果关系的行为，即“有关行为”，另一类是与提高教学效率没有直接关系、并非教师实现专业发展所必须的内容，称之为“无关行为”。模仿过度则是将“有关行为”和“无关行为”混为一谈、全盘接受的“全模仿”。［6］部分教师陷入教学模仿的认识误区，错误地将模仿视为教师专业发展的全部，忽视从模仿到创新，进而形成独特教学风格才是教师教学模仿的目标与追求。

从情感上看，对自身能力的消极判断带来的教学自卑感。自卑感是指在同他人比较时，由于低估自己而认为自己不如他人的感受。人们在进行自我评价时，常常选择周围与自己最亲密、具有最大利益相关性的某个或某些人作为参照，部分新手教师将自己与经验丰富的名家名师进行对比，从而产生了自卑感，怀疑自己的教学能力，逐渐失去自我。自卑感较强的教师倾向于选择认可度高的模仿对象进行全方位的模仿学习，从而降低失败的风险。这类教师往往更在乎“不要失败”，而非“争取成功”，容易踏入模仿过度的误区。

从意志上看，职业兴奋期无甄别地模仿，丧失独立性，产生模仿依赖。新手教师对崭新的环境和职业身份充满新鲜感和好奇心，迫不及待想要全面了解教学的各个环节、熟悉并走近学生、尽快融入教师发展共同体，对教学热情高涨，期待实现自己的理想抱负。在这个特殊的职业发展阶段，教师容易不假思索、不加甄别地进行模仿，产生模仿依赖，陷入模仿过度的误区。依赖是指依靠别人或外界事物而不能实现自立或自给，具有较强依赖心理的人对亲密感和归属感有强烈的愿望，这种愿望是迫切的、盲目的、非理性的。依赖他人经验进行自己的教学在短期内可能取得一定效果，但从长远来看，这种盲目照搬和“嫁接”很可能导致水土不服、南橘北枳。

从行为上看，模仿初显成效加速了模仿行为的固化。部分新手教师通过模仿学习，提升了教学技能和教学效果，误以为自己已经掌握了全部的教学技能，具备灵活、巧妙地应对复杂课堂教学情境的能力。尝到甜头的新手教师在面对课堂教学中出现的新问题、新情况时，仍然寄希望于模仿他人来解决自己的问题，不自觉地将模仿行为逐渐固定下来，成为自己解决问题的唯一法宝，未能自觉调节模仿行为，缺乏自我反思和探索创新的精神。

三、新手教师教学模仿的理性回归

教学模仿作为新手教师专业成长的重要环节，必须回归理性，既要防止模仿不足引起的经验贬值与教师专业发展中的“野蛮生长”，也要防止模仿过度导致的自我迷失与教师发展中的亦步亦趋倾向。

（一）奠基石：理性认识教学模仿

实现新手教师教学模仿的理性回归，发挥教学模仿的最大价值，需要理性认识教学模仿。第一，充分理解模仿和教学模仿的内涵。“模仿”（Mimesis）是一个极为复杂的概念：在文学艺术领域，模仿常被用来指示文学艺术与现实之间的关系，模仿是文学创作的重要方式；在戏剧理论视角下，模仿指的是表演者进行的角色扮演活动，通过语言、动作、表情等来呈现角色人物的性格特点，推动故事情节的发展；从社会学的角度来看，塔尔德提出“社会即是模仿”（society is imitation），认为模仿是信息的传播和占有；［7］在心理学领域，模仿表示外显行为的复制或内隐心理活动的模拟。［8］模仿概念的多义性引发了人们对其暧昧不明的态度：一方面，模仿被简单地等同于照搬照抄，甚至有剽窃的含义，具有明显的负面色彩；另一方面，肯定模仿的价值和意义，模仿是人类文化传递和延续的重要途径，被视为人类成长发展的必经之路。适度的教学模仿是指教师为增进教学技能、提升教学效果，通过观察、效仿他人教学，进而实现教学创新的过程。第二，客观、辩证地看待教学模仿的生产力与破坏力。在大力提倡创新的环境中，模仿似乎被人们渐渐淡忘，人们常常忽视模仿的巨大生产力。《说文解字》有言：“教，上所施下所效也”，［9］这里的“效”就是效仿、模仿的意思，模仿是教育的最初形态。中文语境中的“模仿”侧重个人的感悟和体验，视模仿为认识教育和觉悟学习的基础。［10］教学模仿的生产力体现在快速、优效地实现教师实践知识积累和个体社会化等方面，破坏力则包括教师情感依赖、思维僵化、创造力沉睡等方面。只有认识到教学模仿兼具生产力与破坏力，才有可能将模仿为我所用。第三，准确把握教学模仿的规律。教学模仿的效用和模仿程度之间存在相关性（见图1）。模仿对经验的形成发挥着不可替代的作用，但模仿不足或模仿过度都会导致教学模仿效用低下，甚至产生负效应，滋生破坏力。从理论上看，模仿程度存在理想值，此时，教学模仿产生的效用最大。只有将模仿限制在理性、适度的范围之内，教学模仿才能释放巨大的生产力，彰显其应有价值。

（二）催化剂：准确把握自身特点并选择适合的模仿对象

图1 教学模仿程度与效用关系示意图

教学模仿是教师的模仿学习行为，对教师专业发展具有重要意义。［11］“模仿学习是一种解释学的认知方式，个体对自我、他人和世界的认识都需要其结合已有相关经验、选择参照点来建构置身其中的事物或者事件的意义。”［12］在理性认识教学模仿的基础上，教师需要准确把握自身特点，包括自己的气质与性格、知识结构与认知方式、现有教学水平以及与模仿对象之间的差距等诸多方面，避免模仿起点过高导致的模仿学习积极性受损、教学模仿沦为简单的行为照搬。社会学习理论认为，“人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的：个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。”［13］新手教师需要模仿和学习优秀教师的为师从教技能，既需要师德的熏陶，也需要技能的传授与人格的启迪。在进行教学模仿时，要选择与自身教学方式较为契合的模仿对象，注意模仿对象的榜样作用，“重视其示范性、正面性与匹配性，还要考虑其教学范畴的广延性与深刻性。”［14］教师教学模仿的对象大致有四个来源。第一，教师的师傅。为使新手教师尽快适应教学工作，学校通常会安排一位经验丰富的老教师对新手教师进行指导，老教师和新手教师之间展开“一对一”的师徒制传授学习。这种颇有师门传承意味的模仿，能够使新手教师在较短的时间内获得有效的教学经验，提高教学能力。例如，江苏省教育厅实施的“青蓝工程”，聘请一些经验丰富的老教师担任新手教师的指导老师，通过指导老师的传帮带，手把手地传授，新手教师得以“青出于蓝而胜于蓝”。第二，身边的成熟型教师。教师在日常工作中，最常接触到的就是学生和同事，由于教学环境的相似性、观察模仿的便利性、时间空间的灵活性，身边的成熟型教师成为模仿的重要对象。第三，在该学科有广泛认可度的优秀教师。在“互联网＋”时代，教师教学模仿的时空范围得以拓展，教师可以模仿的榜样不再局限于周遭，他们通过网络获得了更多值得模仿学习的先进经验。教师利用观看名师授课视频、聆听名师教学讲座、参加模仿授课技能大赛等机会汲取经验，实现职业发展。名师精品课程往往是经过反复打磨，趋于完善的优秀教学成果，模仿这一类的课堂教学往往是“低风险、高收益”的。第四，职前接触到的优秀教师。教师身教言传，学生耳濡目染，一些优秀教师给学生留下了极为深刻的印象，甚至正是因为遇到过这些优秀教师，学生才选择向榜样看齐，也加入到人民教师的队伍中来。这类教学模仿通常是教师在想象中进行的，是不易观察的、隐性的教学模仿。发挥催化作用，准确把握自身特点做到“知己”，选择适合的模仿对象，实现“知彼”基础上的“择其善者而从之”。

（三）推进器：模仿学习过程中的不断反思和优化

教师在模仿学习的过程中不断反思并及时调整和优化模仿行为，能够有效提升教学模仿的成效。第一，树立自觉反思意识。反思是一种复杂的高级思维活动，“吾日三省吾身”“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”“学而不思则罔，思而不学则殆”“行有不得，反求诸己”，从反思意识到反思方法，中国古代哲学思想饱含自觉反思的智慧。杜威（John Dewey）在《我们怎样思维》（How we think）一书中明确提出，反思是一种区别于日常思维的反思性思维（reflective thinking），是对某个问题进行反复的、严肃的和持续不断的深思，即对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考。［15］教师在模仿学习中需要进行包括教学模仿的价值、目标、内容、方法等在内的多角度、多层次的系统性反思，克服反思中的形式化、浅表化等不良倾向。第二，优化教学模仿行为。作为反思性实践者，教师需要在反思的基础上，实现教学模仿的优化升级。既要防止虚假模仿、浅表化模仿等模仿不足现象，又要防止僵硬的行为照搬和他主的教学判断等模仿过度现象。第三，形成教学模仿成效多元评价体系。从评价主体来看，包括教师自主进行的自我评价，还包括来自学生、家长、同事、被模仿者、学校领导、专家学者等的外部评价，以增强成效评价的客观性、可靠性；从评价的职能来看，既要有总结性评价，又要有形成性评价，在教师模仿学习的过程中不断给予反馈，关注教师模仿学习的各个阶段。探索多种多样的评价方式，如实证化评价、人文式评价等，充分发挥不同类型评价的作用。

（四）落脚点：自主建构教学风格

新手教师教学模仿的最高目标在于建构自己独特的教学风格，提升课堂教学效果。从教学语言、教学动作等外显的教学行为，到教学设计、教学实施、教学评价等具体的教学流程，再到教学理念、教学追求等内隐的教学思想，教师教学模仿遵循着由表及里、由简单到复杂、由具体到抽象的发展规律，任何无视客观规律的教学模仿都是难以收获实效的。从模仿“形”到模仿“魂”，从追求“像”到追求“不像”，教师不应止步于模仿，不应固步自封而成为一个静止的人。我们必须清醒地认识到，“教师教学模仿的重点不仅在于对其他教师教学知识和技能的学习，更在于对教学的价值理念和指导思想的批判性模仿与创新。”［16］模仿并非创新的对立面。通过模仿，教师创造出新的经验，这些经验又成为后来其他教师的模仿范本，于是，模仿和创新构成了一个循环上升的系统。教学模仿是教师专业发展的必经之路和初级阶段，新手教师从模仿开始累积教学经验，有一定教学经验的教师在模仿的基础上更重视教学风格的形成。教学风格是教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的、一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，［17］是一顶标志着教师教学艺术高度成熟的桂冠。［18］每一位优秀教师的成长经历都是独特而不可复制的，离开教学经验和特色的所谓风格只能是“空中楼阁”，教师应在模仿学习的基础上，不断融合自己的教学阅历，经过反思、提升、创新，进而形成自己独特的教学风格。“为学贵自辟，莫依门户侧。”［19］教师不依傍他人，也不在模仿中丧失自己，而应把所习得的先进经验内化为自己的一部分，在教师专业发展的道路上奋力攀登。