过程本位：教师教育质量监测的路径选择

徐建华，周跃良，殷玉新

（浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004）

早在20世纪30年代，美国学者巴格莱就意识到“教师问题的重要性，可以说，超过其他所有问题加在一起的总和的重要性”。［1］提高教师质量已成为近百年来全球教师教育领域最重要的目标之一，很多国家、地区和学校都在想方设法为有效提高教师质量而不懈努力，开展了一系列有利于提升教师质量的活动，提高教师教育质量成为全球提高教师质量的共识。［2］新中国成立70年来，我国也一直致力于提升教师队伍的质量。特别是近些年，提高教师教育质量、提升教师队伍水平受到空前重视，教师教育质量监测成为重要举措之一。2018年，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，其中在“教师教育质量保障体系构建行动”中提出要建设全国教师教育基本状态数据库，建立教师培养培训质量监测机制，发布《中国教师教育质量年度报告》。［3］可见，从国家层面，建立科学的监测制度和监测机制成为提高教师教育质量的重要途径。此外，科学有效地教师教育质量监测也是“新师范”建设的逻辑要求，是全面深化新时期教师队伍建设改革，实施卓越教师培养计划的重要保障。［4］为此，一个值得探讨的问题是：如何进行有效的教师教育质量监测？本文在提出和探讨“过程本位”教师教育质量监测模式及其优势的基础上，分析了传统教师教育质量监测制度的局限性，强调对教师教育过程进行质量监测，以期为科学有效地监测教师教育质量提供借鉴与思考。

一、“过程本位”教师教育质量监测的内涵及特征

随着西方教育科学领域开始由探求普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义，“过程本位”的评价范式越来越受到重视。［5］教师教育质量监测范式也需要向“过程本位”转换，从而有利于解决传统教师教育质量监测制度难以解决的难题，进而切实有效地提升教师教育质量。“过程本位”的教师教育质量监测是对教师教育过程中的诸多变量进行有效的监测，强调教师教育的过程性，重点关注教师教育过程中不断变化的“人”的因素，要求在监测过程中不断调整完善指标体系的质量监测模式。［6］具体而言，主要包括以下三个方面的特征。

（一）强调对教师教育过程的监测

教师教育质量监测不仅应该重视提供充足的输入条件（诸如硬件设施、经费投入、环境创设、师资队伍等），而且应该更重视过程性的内容。这些内容不仅包括可以量化的要件，而且包括教师本身的思想、观念等内在要素，甚至还包括师生之间的互动；不仅应该重视结果，也应该更多地关注过程中发生了什么，更加强调过程中变化的规律。因此，“过程本位”的教师教育质量监测强调对过程的监测，重视开放性的思维系统，适合于解决有关人的问题、目标广泛而复杂的问题和结果无法有效控制的问题。［7］如IEA开展的数学教师教育和发展研究（Teacher Education and Development Study in Mathematics，简称“TEDS-M”）项目发现，很多国家除了吸引、招募和选择合适的教师以外，还十分重视开发有效的教师入职项目，提供有效的指导项目，保证师范生在入职之前能够达到应有的能力标准，重视对教师教育过程的监测。［8］因此，如要充分发挥教师教育质量监测的作用，有效提升教师教育的质量，就要保持开放的思维系统，重视对教师教育过程的监测。

（二）关注教师教育过程中不断变化的“人”的因素

教师教育质量监测表面上是对教师教育所需条件及其结果的监测，但是实质上更多的是对教师教育过程中“人”的因素进行监测，因为教师教育不仅直接涉及教师教育者和教师之间的互动过程、教师与教师之间的互动过程，还间接涉及教师和学生之间的互动过程。因此，不能过于倚重对于提升教师教育质量所需的“物”的投入。此外，教师教育研究与实践过程都具有高度的复杂性，尤其是在教师教育过程中，教师的思想和行为往往是处在不断变化的过程之中，［9］这种变化的效果也值得教师教育质量监测给予更多关注。为此，“过程本位”教师教育质量监测强调对过程中不断变化的“人”的因素的关注，尤其关注教师教育过程中教师思想观念和心理状态的内在变化，能够真实地监测教师教育的质量。因为外部显露出来的行为是人内在变化的外部表现，是个体所持观念在特定情境中行为的表现。［10］因此，改变人的行为更有效的方法是从改变人的思想观念出发，而不是简单地通过资源、条件、环境、教学设施等外在因素的改变来实现。很多研究成果可以支持这种观点，以美国优秀教师为例，优秀教师之所以优秀，不是因为他们的知识或方法有多么优秀，更多的是因为他们拥有优秀的教学和学生方面的思想观念。［11］因此，教师教育质量监测不仅要监测与教师教育质量有关的“物”的投入，而且要监测教师教育过程中不断变化的“人”的因素。

（三）重视质量监测过程中指标的不断升级与完善

教师教育质量监测是基于教育改革与实验的一般逻辑进行的，但是由于一些有形、无形“力量”的牵制和一些主客观因素的影响，导致原本科学合理的质量监测思路在实际实施过程中不断被改变，且实际运用的监测方案往往也没有及时经过科学的逻辑验证，为此，其结果也值得被怀疑。从理论上看，教师教育质量监测存在一种信奉理论和实践理论不一致的问题，即在监测过程中，我们往往没有按照最初设计的、值得信任的思路行事，而且监测思路的改变也没有经过严谨的论证，很可能导致监测质量距离理想中的目标越来越远。而“过程本位”教师教育质量监测模式符合“在实践中反映”（reflection in practice）的思想，由于教师教育质量监测过程中也会充满复杂性，包括一些不稳定性、不确定性和不可控性，甚至充满价值冲突，原来的教师教育质量监测指标可能在操作过程中遇到困难，因此作出适当的调整是必要的。但是，无论如何调整，都要在遵循最初有效原则和目标的前提下，保证质量监测的基本原则和目标的一致性。保持监测指标的灵活性，是“过程本位”教育质量监测的最大优势，受到诸多研究者的关注，［12］也受到很多国家和地区的重视。

二、转向“过程本位”教师教育质量监测的必要性

（一）传统教师教育质量监测制度的局限

经过三四十年的探索，我国逐渐形成了包括理念、结构和标准、特征、价值取向和评价指标等诸要素在内的、完整的教师教育质量监测制度。但是，传统的监测体系对于提升教师教育质量的作用有限，有必要重新审视和反思传统教师教育质量监测制度的局限性。传统的教师教育质量监测制度认为输入的条件（如生源质量、教育环境、经费投入、办学条件和教师教育者质量等）和输出的结果（毕业率、教师资格证获得情况、满意度、就业岗位对口情况、工作情况等）能够科学地保障并有效地反映教师教育质量，忽视了教师教育过程的复杂性和不确定性。国外学者指出，教师教育质量监测制度应该是多维度的，不仅要关注教师教育所需要的外部资源和教师教育的实际质量，也要关注教师教育过程中的复杂因素。但是在实际的教师教育质量监测过程中却往往侧重于资源和结果，忽视了对教师教育过程的保障和支持。［13］

（二）新时代教师教育改革的必然要求

2018年1月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，新时代教师队伍建设的主要任务之一就是提高各级各类教师的质量。［14］新中国教师队伍经过70年的建设与发展，已经基本满足了基础教育发展所需的量的要求。因此，在教师教育改革过程中，必须从早期重视量的扩张转向重视质的提升，从重视“物”的投入转变到对“人”的要求，从重视静态的投入到重视动态的变化过程。只有通过有效改变和提升教师及其教育教学观念和心理状态，才能真正提高教师教育的质量。20世纪80年代末，美国学者亚瑟·库姆斯（Arthur Combs）曾对美国20世纪60年代一系列教育改革失败的原因进行了分析，他认为其中一个关键原因便是当时的美国在教育改革过程中过分重视“物”（装置、机械、方法、组织或管理方式等）的要素，而轻视甚至忽视了“人”的因素，尤其是“人”的观念。［7］为此，在教师教育改革的不断转向过程中，在质量的监测过程中，也应该更加重视过程中“人”的因素，重视过程中动态的变化。

（三）信息技术的发展支撑

随着信息技术、人工智能的不断发展，物联网、云计算、大数据等技术蓬勃发展，社会各领域密切关注大数据问题，教育领域亦是如此，越来越多教育行政部门、各级各类学校以及相关研究人员开始关注大数据在教育教学改革与发展尤其是教育评价中的应用价值。教育大数据立足于对教师教育过程中大量数据的伴随采集、深度挖掘与科学分析，寻求各类数据背后的隐含关系与价值，使得教育工作者可以从基于小样本数据的推测或基于感性的偏好性选择转向基于数据分析与理性证据的决策。［15］这些现代信息技术及大数据挖掘等技术的发展，为教师教育“过程本位”的质量监测提供了新的问题解决方法和切实可行的实施路径，信息系统逐渐可以通过传感技术来自动获取数据，数据的采集不再局限于在线情境，基于自然采集、过程记录、统整分析和考核成为可信度较高的现实，不仅实现了伴随式采集教师教育过程的行为和环境信息，而且实现了以复杂、多样的分析方式呈现精准、可视化的分析结果。

综上所述，虽然传统的教师教育质量监测制度在一定程度上有利于提高教师教育质量，也证明了确实有一定的效果，但是由于其在理论假设、监测载体、监测内容和监测制度实施上存在很大局限性，导致其对提高教师教育质量的作用较为有限。同时，随着教师教育改革时代要求的变化以及信息技术的发展，迫切需要改变传统的教师教育质量监测的理念和实践，重视“过程本位”的教师教育质量监测，以期能够弥补传统教师教育质量监测制度存在的缺陷，切实提高教师教育的质量，从而有效提升教师队伍建设的质量。

三、“过程本位”教师教育质量监测的实施

教师教育质量监测是一项复杂的工程，需要一系列科学的政策和措施加以完善、保障和实施，应当涉及教师教育的全过程。［2］教师教育质量监测不仅要关注机会、资源、结果等教师教育过程以外的诸多因素，更要重视教师教育过程中更加重要的实质性因素。因此，我们提出“过程本位”的教师教育质量监测路径，而基于“过程本位”的教师教育质量监测，就需要树立科学的质量监测理念，重视教师教育过程中不断变化的“人”的因素，不断优化教师教育质量监测实施过程，根据监测结果不断完善教师教育质量监测制度等。

（一）树立科学的教师教育质量监测理念

教师教育质量保障体系建构行动是当前我国教师教育振兴计划的十大主要措施之一，而建立教师培养质量监测机制是教师教育质量保障体系建构行动的重要内容。其中，科学的监测理念是实施“过程本位”教师教育质量监测的前提和根本，因为教师教育质量监测应当体现质量监测的本质——价值性和工具性的统一。

第一，坚持以教师为核心，坚持为多元主体服务的价值取向，以有效提高教师教育的质量为导向，以满足教育发展对教师的需求为目标，强调“监测目的的持续改进性，强化监测制度的独立性和完整性，增强监测主体的多元化，监测方式的常态化，监测手段的多元化，监测程序的透明化和对监测结果的多元价值判断”。［16］第二，坚持以全面监测为内容，对教师教育质量的全过程给予足够关注，不仅要监测输入条件的质量和输出结果的质量，也要监测教师教育过程中诸要素的质量。虽然传统的教师教育质量监测对教师教育过程之前到教师教育过程之后的一系列持续变化给予一定的重视，但是并没有足够重视教师教育过程中诸要素是如何变化的，尤其是教师本身发生了怎样的变化，以及各影响因素是如何影响这种变化的。换言之，应该密切关注教师教育过程的质量。［6］第三，坚持以大数据信息建设为支撑，以收集、存储和分析等技术为具体手段，完善教师教育质量监测实施路径，推进教师教育质量监测实施。最后，树立多元主体监督的反馈机制和长效问责机制，提高教师教育质量监测结果的效能，为不断优化教师教育质量监测及改进教师教育工作提供实证依据。总之，科学的监测理念应当体现在教师教育质量监测的整个过程之中。

如果将教师教育质量监测看作是教师个人发展过程中的关键事件，那么，一个完整的关键事件应该包括：（1）教师教育质量监测的对象，包括教师本身及其自身诸多因素的变化；（2）教师教育质量监测的内容，包括知识和技能等教学素养、心理素质和人际关系等；（3）影响教师教育质量监测内容的主要因素，包括宏观的环境因素和微观的个人因素等；（4）教师教育质量变化发生的情境及存在状态，如教师教育过程内外，外显行为还是内隐观念等；（5）教师教育质量监测的结果，即教师教育过程中，教师在知识技能等教学素养、心理素质和人际关系等方面的变化，以及各因素的影响程度；（6）教师教育质量监测的主要方式，采用定性和定量相结合，根据不同的监测内容侧重于不同的监测方式。值得说明的是，“过程本位”教师教育质量监测体系不仅需要监测教师教育过程中不断变化的各要素，还要监测不同因素在影响教师教育质量不同方面变化的程度。唯有如此，才能超越传统的教师教育质量监测范式，消除过分重视“物”带来的弊端和忽视教师教育过程及过程中“人”的要素的局限。

（二）重视教师教育过程中不断变化的“人”的因素

随着核心素养和立德树人背景下教育改革的不断推进，尤其是党的十九大报告对立德树人思想的高度阐释，为培养什么样的人以及如何培养人指明了方向，“人”尤其是“人”的思想观念成为教育改革与发展过程中关注的重点。那么，在教师教育质量监测过程中，也必须重视教师教育过程中不断变化的“人”的因素，如教师的职业观、教学观、自我效能感、心理发展状态、表达与交流、合作与研究、反思等教师个人内在诸多因素的积极变化。［7］《教师教育振兴计划（2018—2020年）》提出要加强教师良好的师德师风养成，着力培育师范生的教师职业认同和社会责任感。［3］因此，“过程本位”教师教育质量监测应当重点关注教师教育过程中不断变化的内在观念素养，并将监测过程作为一种反映性实践活动。因为即使教师拥有了先进的知识和技能、思想观念，也未必能够指导其教学实践，教师还会受到个人的意愿、性格和态度等内在要素的影响。为了监测教师教育过程中教师的反映，可以借鉴舍恩的反映实践理论，通过与情境进行反映性对话，通过框定问题情境，将能够解决问题的知识进行编码，继续在框定的情境中进行测量实践，检验并完善评估框架，评价者能够从情境中的回话，发现一个全新的构思，为之后的做法产生一个新的因果系统。［17］唯其如此，才能从外在表现和内在观念方面全面呈现教师教育过程中教师思想观念的变化。

（三）不断优化教师教育质量监测路径

随着信息技术与教育的不断融合，大数据为许多教育问题的解决提供了有效且快捷的途径，可以帮助我们以前所未有的视角判断什么可行、什么不可行；展示那些以前不可能观察到的学习层面。［18］《教师教育振兴计划（2018—2020年）》将“互联网＋教师教育”创新行动作为教师教育振兴计划的主要措施之一，提出“要充分利用云计算、大数据、虚拟现实和人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用……依托全国教师管理信息系统，加强在职教师培训信息化管理，建设教师专业发展‘学分银行’”，体现了“互联网＋”的优势，为如何有效及时地优化教师教育质量监测实施过程提供了思路和途径。［3］大数据时代，单纯依靠传统的人工收集数据显然已经不适用，不仅效率低下，而且又极不准确，必须借助于相应的数据平台，采用伴随式采集、智能化统计、精准化分析。如浙江省开发了师范生实践教学管理平台和教师培训质量监控平台，利用大数据和智能化技术追踪师范生教学能力发展历程和教师专业发展培训过程，作为从职前到职后的学习、实训和培训的多维度发展的支撑，把师范生日常学习、技能训练以及教师职后专业发展培训的轨迹详细记录、分析和归档，为相关利益方提供全方位的数据决策支持。［4］为此，一方面，要通过对数据的智能化处理，提高教师教育质量监测的精准度。通过优化监测技术手段，将定量化指标和定性化指标纳入统一的处理系统，有选择地综合运用多学科视角，特别是运用数据处理技术对其进行标准化处理，并针对不同监测目标和需求，选择性地综合利用包括泰尔系数、基尼系数、差异系数、极值倍率等在内的差异分析技术手段，在相同的基准上进行有针对性的分析和处理，提高监测技术手段的精准度。［19］另一方面，为促进各利益主体在监测过程中功能的有效发挥，尤其是发挥第三方监测机构在选取监测指标、开发与构建监测平台、数据库形成与分析、监测结果呈现等方面的专业优势，还需要按照利益相关者理论对教师教育质量监测各利益主体进行监测，通过互联网技术促进各利益主体之间相互制约，提高教师教育质量监测的客观性和公正性，从而提高监测活动的专业化程度。

（四）根据监测结果不断完善教师教育质量监测制度

“过程本位”教师教育质量监测不是一次性可以完成的，而是一个不断完善的过程，正如现代评价之父泰勒指出：“评价不是一次性的，需要在过程开始之前测量一次学生的表现，过程中选择几次关键性测量，过程结束时也要测量，即使如此，还要在阶段性结束后的很长一段时间内再次检测。”［20］因为这种监测克服了传统教师教育质量监测的间断性和滞后性等缺点，对教师教育质量进行连续的追踪分析，有利于实现监测的连续性和真实性，能够为政府宏观决策提供科学依据，也有利于根据监测结果不断完善教师教育制度。

教师教育质量监测制度的建立和完善是当前提高教师教育质量、振兴教师教育的迫切性工作，需要多方统筹，兼顾全过程。第一，由于教师教育质量监测是一项专业性、技术性很强的工作，需要综合多种学科团队的力量加强教师教育质量监测研究，才能确保研究的真实性、客观性和数据分析技术的前沿性，以此提高教师教育质量监测依据的效果。目前，国际上教育评价项目的数据质量都源于其科学的研究框架，只有基于系统的研究框架，运用科学的方法进行抽样和统计，才能确保数据的质量。［21］第二，虽然教师教育质量监测涉及多个相关利益主体，但是更重要的是需要强有力的政策和行动支持，需要在教师教育治理结构上加强顶层设计和统筹管理，需要提供更多的资源和政策杠杆，吸引教师教育院校参与改革，切实提高教师教育质量。［22］第三，建立多方相互协调、携手合作的教师教育质量监测实施路径，教育行政部门发挥引导和保障作用，高校和教师教育机构承担基础和主体职能，第三方机构体现客观和专业特性，社会各方力量和相关部门履行监督职责。第四，基于科学的教师教育质量监测结果建设全国教师教育质量基本状态数据库，并每年定期向社会发布《中国教师教育质量年度报告》。第五，建立监测结果的有效运用制度，不仅为改进教师教育（如问责制、限期整改等）提供数据支持，也可以为制定科学合理的教师教育质量政策提供参考和建议。

此外，需要注意的是，虽然通过大数据可以不断完善不同层级的质量监测体系，对教师教育质量持续监测，做好基于监测结果的问责和限期整改工作，［4］确实为“过程本位”教师教育质量监测实施提供了便捷，但是，大数据支撑的教师教育质量监测也存在一定问题，尤其是信息安全和伦理道德问题。因此，要在教师教育质量监测中建立信息安全和风险防范机制，保护个人隐私和规避伦理道德问题。