学校领导反馈环境对教师建言的影响——一个有调节的中介模型

张 颖，苏君阳

（北京师范大学教育管理学院，北京 100875）

一、研究背景

提高教师参与学校管理水平，积极促进中小学校管理民主化已成为当今学校管理变革的重要趋势。充分发挥教师建言这一教师参与学校管理重要渠道的作用，能够有效促进教师为学校发展建言献策，提高学校管理决策的科学性、民主性与合理性，进而促进学校办学水平与能力的提升。但目前，我国很多中小学教师在学校管理实践中长期处于“失声”状态，即便是在与其自身利益或专业特长紧密相关的议题上，大多数教师也往往选择沉默。［1］在学校管理过程中，这不仅会造成教师这一重要人力资源的浪费，而且不利于提升学校管理的民主化水平。

校长负责制赋予了校长在学校内部更多的领导与管理权力。因而，在学校组织内部，教师是否参与学校管理以及怎样参与管理主要受到学校领导的影响。目前，之于校长领导方式（如诚信领导［2］）对教师建言行为的影响已开展了较多研究。而领导反馈作为反映学校领导管理能力水平的重要方面，其对教师建言行为的影响还未得到应有的关注。此外，已有关于建言的研究多强调了个体认知理性对建言的影响，而忽视了个体情绪的重要作用。个体情绪对于教师建言具有怎样的影响，其在学校领导反馈环境之于教师建言的影响中发挥什么样的作用，是一个非常值得探究的问题。本研究基于情感事件理论，以教师个体为对象，探究领导反馈环境如何通过教师情绪来影响其建言行为，并进一步探讨教师权力距离是如何调节该过程的。

本研究将有助于丰富领导反馈研究，更加全面地认识教师建言行为的发生机制，并为学校管理提供理论支撑和实践启示，从而通过提供支持性的领导反馈环境来促进教师建言，最终提高学校管理与决策的科学性、正当性与合理性。

二、概念界定与理论假设

（一）概念界定

教师建言是指教师针对学校工作中出现的问题，提出来的建议和担忧，有促进性建言和抑制性建言两种形式。促进性建言是指为了整体改进提高组织效能而提出的创新性建议，抑制性建言则是指针对可能对组织发展产生不利影响的现象、事件或行为而提出担忧和警告。［3］

领导反馈环境是一个超越单一维度的领导反馈概念，是指日常工作环境中领导与员工之间的反馈情境，而不是组织定期的、正式的绩效反馈行为。具体包括反馈源的可信性、反馈质量、反馈方式、积极反馈和消极反馈的准确性、反馈源的可利用性以及对反馈寻求的支持。［4］

教师情绪则是指教师在一段时间内体验到的情绪状态，具体分为积极情绪和消极情绪。积极情绪反映了一个人感到激情、活跃及精力充沛的程度，伴随着高能量、高集中力和高愉悦。而消极情绪则是主观的压力与不愉快的情感状态，包括生气、蔑视、恶心、负罪、紧张与恐惧等。［5］本研究不对情感和情绪加以严格区分。

权力距离是指一个社会对组织中权力分配不平等情况的接受程度，权力距离越大，下属对上级有更强的依附性。相反，权力距离越小，下级参与决策的需求程度越高。［6］

（二）文献回顾与研究假设

1.领导反馈环境对教师建言行为的影响

目前有关领导反馈的概念理解以单一维度为主，难以有效反映复杂的管理实践。已有研究分别从不同方面对反馈作出了解释。从反馈效价来看，领导反馈被划分为积极反馈和消极反馈。从反馈目的来看，领导反馈是基于员工绩效表现考核的目的而提出的，具体可分为评估型和发展型两种。从反馈方式来看，领导反馈基于信息的提供方式被具体划分为信息型和控制型。目前已有研究多从单一维度对领导反馈概念以二分式划分与理解，而单一维度的概念理解难以真实描述实践情境中领导反馈多个方面混杂的复杂性，进而导致了领导反馈的影响研究呈现不一致甚至相互矛盾的研究结论。有研究指出，领导反馈有助于员工改进工作、增强员工创造性［7］、提高劳动生产率［8］。另有研究指出，38%以上的反馈对绩效提升产生负向影响。［9］

针对以上矛盾，组织研究开始关注领导反馈环境这一综合性概念，它是领导反馈源的可信性、反馈质量、反馈方式、积极反馈和消极反馈的准确性、反馈信息价值以及对反馈寻求支持等各个方面的综合反映。支持性的反馈环境意味着员工收到的领导反馈源更加可信，反馈内容对下属员工来说帮助更大，反馈方式更具得体性和关心性，积极反馈与消极反馈更加客观真实，反馈更易获得，领导对下属反馈寻求行为亦更加鼓励。［10］根据社会交换理论，领导为下属提供支持性的反馈环境这一积极自愿行为将有助于领导和下属之间形成高质量的领导—下属交换关系，下属则会产生以同样积极行为来予以回报的义务感。［11］支持性的领导反馈环境将对员工的工作改进产生重要帮助，对员工来说更为有效，反馈方式也能让员工感觉受到尊重，使其更加勇于实施反馈寻求行为。此类反馈环境有助于形成积极融洽的领导成员关系，促成建言行为的产生。除此之外，由于建言行为是一项损失与回报并存的风险性行为，支持性的反馈环境将有效提高个体心理安全，而不会担心潜在可能的损失和成本，但支持性反馈环境能有效提高个体心理安全感，从而提升个体建言水平。［12］据此，本研究提出以下研究假设。

H1a：领导反馈环境对促进性建言行为具有正向预测作用；

H1b：领导反馈环境对抑制性建言行为具有正向预测作用。

2.教师情绪的中介作用

已有研究的理论视角多以认知理性视角为主，导致具有非理性特征的情绪视角长久以来在建言行为研究中被忽视。目前建言行为研究视角集中在社会交换理论、资源保存理论等视角之中［13］，认为建言是一项充满风险的个体行为，个体会在仔细考虑潜在得与失后再决定建言与否，这是一个理性发挥作用的认知评价计算过程。［14］但实际上个体绝非完全的理性存在，长久以来将认知与情感二分的做法显得过于简单且极具误导。［15］新近大量研究已表明情绪在各类前因变量与组织行为之间的重要解释机制，如伊利斯和佳吉（Ilies，Judge）的研究表明情感在领导反馈与员工的目标管理之间发挥了中介效果。［16］格洛波（Glomb）等人发现良好的情绪体验会促使员工做一些组织公民行为，积极的情绪对员工组织公民行为具有显著的预测作用。［17］

对此，本研究基于情感事件理论来探讨教师建言行为的发生机制。情感事件理论指出：工作事件会引发员工不同的个体情感反应，进而将对员工个体的态度行为产生影响。情感反应一方面将直接对员工行为产生影响，即情感驱动行为；另一方面将先通过影响员工态度（如组织承诺、工作满意度）间接影响其行为，即态度驱动行为。［18］支持性的领导反馈环境将有助于员工产生快乐、满意、高成就感等积极情感，相反将产生恐惧、烦躁等负面情绪，而体验到的不同情感亦将进一步影响个体是选择积极应对还是消极逃避。［19］据此，本研究提出教师情绪在领导反馈环境与教师建言行为之间发挥中介作用的研究假设。

H2a：领导反馈环境对教师积极情绪具有正向预测作用；

H2b：领导反馈环境对教师消极情绪具有负向预测作用；

H2c：教师积极情绪在领导反馈环境和促进性建言行为之间发挥中介作用；

H2d：教师积极情绪在领导反馈环境和抑制性建言行为之间发挥中介作用；

H2e：教师消极情绪在领导反馈环境和促进性建言行为之间发挥中介作用；

H2f：教师消极情绪在领导反馈环境和抑制性建言行为之间发挥中介作用。

3.权力距离的调节作用

有研究指出，虽然针对建言行为的中介机制已有了较为全面的讨论，但对其中的调节机制还未深入研究。［18］权力距离具体反应了个体对组织权力关系的看法或价值观，高权力距离个体习惯于遵从领导，而不会轻易表达异议，以完成上级任务为目标，不愿过多参与组织事物，表现出较少的组织公民行为。［20］而低权力距离下属则认为不应让渡自己的权利以服从领导安排，领导与下属并无区别。根据个体——情境交互作用理论，个体行为是其人格与情境相互作用的结果，个体与情境是一个整合、复杂和动态的整体，只有融合二者才能对个体行为作出有效解释。［21］在同样程度的支持性领导反馈环境中，低权力距离个体将此反馈环境看作理所应当，如果没有满足，会产生不满等消极情绪。而对高权力距离个体来说，该反馈则会引发强烈的积极情绪，即使没有满足也不会产生消极情绪。因此，高权力距离个体在支持性的领导反馈环境中体验到更多积极情绪和更少消极情绪，从而表现出更多的建言行为。

据此，本研究提出教师权力距离调节了教师情绪在领导反馈环境与建言行为之间的中介作用。

H3a：权力距离正向调节教师积极情绪在领导反馈环境与促进性建言之间的中介作用；

H3b：权力距离正向调节教师积极情绪在领导反馈环境与抑制性建言之间的中介作用；

H3c：权力距离负向调节教师消极情绪在领导反馈环境与促进性建言之间的中介作用；

H3d：权力距离负向调节教师消极情绪在领导反馈环境与抑制性建言之间的中介作用。

综上所述，本研究研究假设框架如图1所示。

图1 研究假设框架图

三、研究方法

（一）研究对象

本研究选取山西、湖北两地27所中小学随机发放600份问卷，在删除不合格问卷后，收回491份有效问卷，问卷有效率为81.8%。其中，性别上，男教师164名，占比33.4%；年龄上，31～40和41～50两个年龄段人数最多，各占比39.5%、39.9%；学历上，本科学历最多，占比88.8%；职称上，二级及二级以上的教师占比96.5%；教龄上，92.9%的教师具有4年及以上教龄。

（二）研究工具

1.领导反馈环境测量工具

本研究采用斯蒂尔曼（Steelman）的领导反馈环境问卷，［22］共32个题项，典型题项如“我的领导通常熟知我在工作中的表现”“我很信任领导给我的反馈”。问卷采用七点量表进行评价，“1”表示“非常不符合”，“7”表示“非常符合”，得分越高表示该行为越符合实际情况。本研究中，问卷Cronbach’s a系数为0.946，信度良好。

2.教师情绪测量工具

本研究采用沃森（Watson）等人编制的正性负性情绪量表（PANAS），［23］该问卷通过询问1～2星期内不同情感、情绪的符合状态来测量正性情绪和负性情绪，共18个题项，其中正性情绪和负性情绪各9题，典型题项如“感兴趣的”“心烦的”等。问卷采用五点量表进行评价，“1”表示“几乎没有”，“5”表示“极其多”，得分越高表示该描述越符合其实际情况。本研究中，问卷Cronbach’s a系数为0.802，信度良好。

3.权力距离测量工具

本研究采用多曼（Dorman）等人的权力距离问卷，［24］共6个题项，典型题项如“对待下属时，管理者常常有必要使用权威和权力”“领导应避免和员工发生工作以外的接触”。问卷采用五点量表进行评价，“1”表示“几乎没有”，“5”表示“极其多”，得分越高表示该描述越符合其实际情况。本研究中，问卷Cronbach’s a系数为0.758，属于可接受范围。［25］

4.教师建言测量工具

本研究采用梁建（Liang）的员工建言问卷，［26］共10个题项，其中促进性建言和抑制性建言各5题，典型题项如“就学校中可能出现的问题，我会提出自己的建议”“我会及时劝阻同事影响工作效率的不良行为”。问卷采用五点量表进行评价，“1”表示“几乎没有”，“5”表示“极其多”，得分越高表示该描述越符合其实际情况。本研究中，问卷Cronbach’s a系数为0.951，信度良好。

除此之外，为了控制人口变量以及学校环境因素对分析结果的影响，将可能对教师建言行为产生影响的人口学变量列为控制变量，在分析中进入回归加以控制。

（三）同源方法偏差检验

本研究在问卷设计和数据收集中为降低同源方法偏差而采取了多种方法进行事前控制，如匿名填写和问卷反向题设计。此外，通过结构方程模型对本研究同源方法偏差加以检验，通过设定公因子数为1进行验证性因子分析，从而对“单一因素解释了所有的变异”这一假设作更为精确的检验。［27］通过将领导反馈环境、正面情绪、负面情绪、促进性建言、抑制性建言、权力距离固定为1个因子，检查模型拟合情况：χ2/df＝13.95，CFI＝0.547，TLI＝0.511，RMSEA＝0.162，SRMR＝0.146。模型拟合不佳，表明本研究不存在严重的同源方法偏差。

四、结果分析

（一）区分效度检验

为验证本研究中各个变量的区分效度，笔者首先通过Mplus7.0软件对领导反馈环境、积极情绪、消极情绪、促进性建言、抑制性建言和权力距离的六因子模型与其他存在嵌套关系的竞争模型进行验证性因子分析模型比较，结果如表1所示。结果表明：六因子基准模型的模型拟合指标最优，且明显优于其他嵌套模型。因此，六因子基准模型能够更好代表本研究中的测量因子结构，说明变量间具有良好的区分效度。

（二）领导反馈环境、教师情绪、权力距离和教师建言的之间的相关分析

表2列出了本研究各个变量的均值、标准差和相关系数，其中各变量之间的相关均符合前期理论预期，但消极情绪与教师抑制性建言和促进性建言相关不显著。

表1 测量模型的比较

表2 各变量均值、标准差和相关系数（N＝491）

（三）领导反馈环境对教师建言的直接效应

本研究采用层级回归分析方法对研究假设逐步加以验证。其中，性别、年龄、学历、职称和教龄皆被列为控制变量进入回归，各模型中交互项均为标准化后的乘积项。表3为所有模型逐步回归分析的所有过程和结果。

在模型五和模型十一中，分别以促进性建言和抑制性建言为结果变量，表明领导反馈环境对教师促进性建言（β＝0.43，p＜0.001）和抑制性建言（β＝0.38，p＜0.001）具有显著的正向预测作用，假设H1a和H1b得到验证。

（四）教师情绪在领导反馈和教师建言之间的中介效应

为检验教师情绪在领导反馈环境与建言行为之间的中介作用，本研究依照温忠麟等人［28］的中介效应分析过程。第一步，检验自变量对结果变量的影响系数c是否显著。前文模型五和模型十一已表明c显著。第二步，检验自变量对中介变量影响系数a以及中介变量对结果变量的影响系数a是否显著。模型一和模型三中，分别以教师积极情绪和消极情绪为结果变量，表明领导反馈环境对教师积极情绪（β＝0.44，p＜0.001）具有显著的正向预测作用，对教师消极情绪（β＝-0.23，p＜0.001）具有显著负向预测作用，影响系数a均显著，假设H2a和H2b得到验证。模型六、七、十二、十三中，以教师促进性建言和抑制性建言为结果变量，积极情绪对促进性建言（β＝0.26，p＜0.001）和抑制性建言（β＝0.26，p＜0.001）具有显著的正向预测作用，消极情绪对促进性建言（β＝0.12，p＜0.01）和抑制性建言（β＝0.17，p＜0.01）具有显著的正向预测作用，影响系数b均显著。至此，教师积极情绪和消极情绪在领导反馈环境和建言行为之间的中介作用得到验证，假设H2c、H2d、H2e、H2f得到验证。第三步，检查c’系数是否显著并比较ab与c’符号。在模型六、七、十二、十三中，加入中介变量后，自变量领导反馈环境对建言行为直接效应c’依旧显著。在领导反馈环境通过积极情绪影响建言行为过程中，ab与c’同号，表明积极情绪在领导反馈环境与促进性建言行为和抑制性建言行为之间发挥中介作用，其效用值分别为26.46%、30.06%。在领导反馈环境通过消极情绪影响建言行为过程中，ab与c’异号，表明消极情绪在领导反馈环境与促进性建言行为和抑制性建言行为之间产生遮掩效应，效应值分别为8.46%、6.68%。

（五）权力距离的调节效应

本研究采取穆勒（Muller）等人［29］的混合模型检验方法考查权力距离的调节作用，并具体阐述权力距离在领导反馈环境通过积极情绪影响促进性建言这一中介模型中的调节作用。第一步，以促进性建言为结果变量，纳入人口学基本变量、领导反馈环境、权力距离以及领导反馈环境和权力距离的交互项进行回归（模型十四），领导反馈环境（β＝0.40，p＜0.001）作用显著，权力距离（p＞0.05）、交互项（p＞0.05）作用均不显著。因此，权力距离并不直接调节领导反馈环境对促进性建言行为的影响。由于中介的调节模型未能得到验证，接下来继续考虑权力距离为有调节的中介模型。第二步，以教师积极情绪为结果变量，纳入基本人口变量、领导反馈环境、权力距离以及领导反馈环境和权力距离的交互项进行回归（模型二），领导反馈环境（β＝0.45，p＜0.001）作用显著，权力距离（p＞0.05）、交互项（p＞0.05）作用均不显著。第三步，以促进性建言行为结果变量，纳入基本人口变量、领导反馈环境、权力距离、积极情绪、积极情绪和权力距离交互项、领导反馈环境与权力距离交互项进行回归（模型九），领导反馈环境（β＝0.30，p＜0.001）、权力距离（p＞0）、积极情绪（β＝0.27，p＜0.001）、积极情绪和权力距离交互项（β＝0.25，p＜0.05）、领导反馈环境与权力距离交互项（β＝-0.14，p＜0.05）。至此，权力距离在此模型中是一个有调节作用的中介模型，权力距离调节了积极情绪中介作用的后半路径。

按照同样的步骤分别检验权力距离在领导反馈环境通过积极情绪影响抑制性建言、领导反馈环境通过消极情绪影响促进性建言、抑制性建言等三个中介模型中的调节作用。检验结果表明权力距离同样在领导反馈环境通过积极情绪影响抑制性建言行为的后半路径发挥调节作用，权力距离在领导反馈环境、消极情绪、促进性建言和抑制性建言之间未发挥调节作用。各模型回归结果如表3所示。综上所述，H3a、H3b假设得到验证，但H3c、H3d未能得到验证。

为进一步展示教师权力距离调节作用，本研究分别以高于均值和低于均值一个标准差为基准来描绘不同权力距离教师的积极情绪与建言行为之间关系的差别，分别如图2、图3所示。图2、图3表明：对于高权力距离教师而言，积极情绪对促进性建言和抑制性建言的正向影响更强。

图2 权力距离对积极情绪与促进性建言关系的调节作用

图3 权力距离对积极情绪与抑制性建言关系的调节作用

五、讨论与建议

推动学校管理民主化是保障新时代我国基础教育质量提升的重要举措，亦是实现学校治理体系与治理能力现代化的重要诉求。教师建言作为教师参与学校管理的主要渠道，其作用的有效发挥有利于学校组织自主发现问题、解决问题，以有效地保障学校实现内涵发展、提升教育教学质量与整体办学水平。本研究从微观情绪视角揭示了领导反馈对教师建言行为的影响机制，证实了教师权力距离这一个体特质在建言行为中的调节作用。基于此，本研究提出以下建议。

表3 模型分步回归结果

（一）提升学校领导反馈水平，营造支持性的领导反馈环境

本研究表明领导反馈环境能对教师情绪及建言行为具有重要影响。具体表现如下：其一，能够提高教师积极情绪并降低教师消极情绪，有利于教师保持健康的心理状态；其二，能有力提升教师建言行为的发生，无论是“锦上添花”式的促进性建议，还是“挑刺”式的抑制性建议。

学校领导在管理实践中，应注重自身与教师之间的沟通方式，进一步提升自身的反馈水平以为教师提供支持性的反馈环境。具体来说，学校领导应该努力提升其可信性，尊重、关心下属，真诚反馈，保证反馈的高质量、高价值，并应实现其反馈对教师的帮助作用及有效性，注重积极反馈和消极反馈的准确性以避免过多低效甚至无效的反馈，除此之外还应努力为教师的反馈寻求行为提供保障与支持。

（二）关注教师情绪“双刃剑”效应，妥善应对不同情绪反应

教师积极情绪在领导反馈环境和教师建言行为之间产生中介作用，但值得注意的是消极情绪在二者之间产生遮掩效应。当领导反馈环境更具支持性，教师将体验到更多的积极情绪，而此积极情绪亦将有效促进两种建言行为的发生。与之相对的是，支持性的领导反馈环境能够有效降低消极情绪，而消极情绪则正向预测了建言行为。从早期赫奇曼提出的EVL理论可知，建言行为是当个体对组织产生不满时将会采取的行为。［3］当个体对组织不满并产生各类消极情绪，员工个体会通过更大程度的建言来对现状表达不满和提出抗议。

从积极情绪方面来看，学校领导可以通过创设支持性的反馈环境来营造轻松愉悦的学校工作环境，帮助教师形成积极、正面的情绪状态，有利于教师更积极踊跃地建言。从消极情绪来看，学校领导则需更加审慎评估消极情绪的形成原因及其可能产生的影响后果。领导需要清楚何种反馈导致教师消极情绪的产生，以及该消极情绪是否将导致教师破坏性的随意建言或更多不可逆的负面影响。如果消极情绪建言并非属于破坏性随意建言，那么由消极情绪导致的建言中亦会存在着一些具有较强真实性和紧迫性的信息与议题，其同样能为领导管理决策提供真实可靠的信息基础。因此，如何妥善应对不同情绪下的建言行为还需要领导对其加以有效评估并做好事前的筹备和安排。

（三）扭转高权力距离教师“沉默”刻板印象，广开言路

权力距离调节了积极情绪在领导反馈环境与教师建言之间的中介效应。相较于低权力距离教师而言，高权力距离教师的积极情绪对建言行为的影响更强，进而会表现出更多的建言行为。该研究结论与以往大多研究呈现了不一致性，以往研究多认为高权力距离个体更多选择服从，而不会轻易表达观点和看法。［30］但其实在适当情境下，高权力距离员工相较于低权力距离员工更能表现出高创新行为。［31］对于低权力距离教师来说，领导支持性反馈环境是一项保健性供给，满足被视为理所应当。而对于高权力距离教师来说，支持性反馈环境则是一项激励性供给，一旦满足，高权力距离教师将会认为领导给予了自己足够的重视和信任，基于社会交换视角，高权力距离教师将会表现出更多的回报性行为，如建言行为。

对此，学校领导首先要以提供支持性的领导反馈环境为基础，这是实现广开言路的必备条件。在面对不同权力距离的教师个体时，既要给予低权力距离教师充分的自由表达空间，聆听其建议与看法，也要克服领导心中高权力距离教师不会表达只会按章办事的“沉默”刻板印象，给予其足够的关注和尊重。