东亚高绩效四国教师工作满意度及其影响因素——基于TALIS数据的多水平分析

裴 丽，唐一鹏，黄嘉莉，李 琼

（1.4.教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；2.华东师范大学教育学部，上海 200062；3.台湾师范大学师资培育学院，台北 10610）

一、问题提出

近年来，东亚国家和地区在国际学生评价项目（Program for International Student Assessment，PISA）的优异表现引起国际的广泛关注，特别是中国上海、日本、新加坡和韩国的学生在PISA阅读、数学与科学素养评价中的表现十分突出，有研究指出高绩效国家或地区学生学业表现的关键因素在于：教育系统内部的全面、系统与连贯的协同，以及高质量的教师队伍。［1］

世界经济合作与发展组织（OECD）从2008年施行大规模的国际调查，即TALIS（Teaching and Learning International Survey），旨在提升教师专业发展及教学质量，其中包括教师工作满意度（包括环境满意度和职业满意度）。TALIS调查表明，参与国平均有91%的教师工作满意度，高于中国上海的88%，日本的85%，新加坡的88%，和韩国的86%。参与国平均有84%的教师认为所属学校有一个好的工作环境，远高于中国上海的62%，日本的62%，韩国的66%，新加坡的73%。参与国平均有9%的教师后悔选择教师职业，高于日本的7%，但却低于中国上海的17%，韩国的20%，新加坡的11%。这些国家学生的高绩效表现迥异于教师对工作满意度的知觉，显然此一现象与已有的研究文献不一致。以往研究表明，教师如在日常教与学的工作中感到满足并具有归属感，会更积极地与学生愉悦相处，并更努力投入工作，促进学生学习。［2］此种教师感到满足的主观感受，即是教师的工作满意度（job satisfaction），即教师“从工作表现或工作经历中获得的一种愉悦和积极的情绪心理状态”［3］。文献表明，教师工作满意度显著影响着教师的教学承诺，［4］离职意向，［5］工作倦怠，［6］工作压力，［7］从而影响学生的学业表现。因此，基于TALIS数据，本研究目的在于探究东亚高绩效四国教师工作满意度的影响因素。

二、文献综述与研究假设

综述已有文献，影响教师工作满意度的因素集中于：一是教师层面如教师效能感、教师压力与倦怠、教学工作量、薪酬待遇、专业发展，［8］二是学校层面的组织和文化因素如工作环境、学校合作氛围、［9］人际关系、学校领导力，［10］三是学校外部层面的政策和社会因素如教育改革、教师社会地位等。以往文献较少从教师层面专业发展的角度以及学校层面相互尊重氛围与参与学校决策的分布式领导力（distributed leadership）考察其与教师工作满意度的关系。本文基于国内外教师工作满意度相关研究，搭配TALIS 2013的测查维度，从教师层级的教师专业发展（如有效性、发展需求、合作性）和学校层级（如相互尊重氛围与分布式领导力）进行文献回顾。

（一）教师层级变量

TALIS教师层级的主要变量包括有效专业发展，专业发展需求，合作实践等。研究表明，有效的教师专业发展是可持续而非间断的，具有合作性，并关注教师的教学需求，指向教师的课堂实践。［11］以往的研究较少关注教师专业发展对教师工作满意度的影响。［12］有研究指出，有效的入职专业发展活动能提供教师系统的个人、社会与专业支持，进而提升教师的个人教学表现和学校整体绩效，［13］从而促进教师的工作满意度。TALIS研究表明，对大多数TALIS参与国而言，有效的非正式入职活动远比正式入职引导更能对教师的工作满意度产生重要的影响。此外，教师工作满意度与其对专业发展活动的满足程度紧密连结，因此，教师专业发展活动的设计与实施是否能够满足教师的专业发展需求，也成为教师工作满意度的来源之一。

以往研究表明，教师的合作式专业发展（如师徒制、同伴观察与合作教学、以及合作式专业研究）和教学实践会对学生的学习产生积极影响，如教师进行课堂观摩和参与协作式教学，会促进学生学业表现。［14］然而，合作式教学实践对教师工作满意度的影响研究仍然较为缺乏。［15］研究表明，教师合作式教学实践，包括有关教学的合作活动或学习社群，有助于促进教师在学校共同体中系统性分享经验与专长，［16］从而增进教师的工作满足感。

（二）学校层级变量

学校氛围反映学校生活的质量和特征，包括学校共同体的规范、目标、价值、人际关系、教学实践等多个维度。［17］TALIS测查的学校氛围包括相互尊重与分布式领导力。

同事间的相互尊重，TALIS界定是一种同侪间能公开讨论、分享成功、尊重同事意见的氛围，［12］强调“公开”“尊重”“分享”“信任”的人际关系。另外，也有研究显示教师信任对教师共同体学习、教学实践、工作投入与学生承诺都有重要促进作用。［18-19］然而，相互尊重影响教师工作满意度的研究较为缺乏。研究表明，学校中相互尊重的人际氛围，会营造出促进教师教与学生学的支持性脉络，提高教师的工作满意度。［20］

TALIS从教师、家长和学生三方利益主体对学校决策的参与度来测量分布式领导力。分布式领导力的实施，旨在减少教师孤立感，使其面对学校共同目标而有所承诺。［12］以往研究较少关注分布式领导力对教师工作满意度的影响，［21］多集中在对学校组织的影响。分布式领导力的使用有助于发挥学校的创造性，增进学校成员的主人翁意识，从而促进学校集体愿景的达成。［22］对教师而言，分布式领导力可以让教师拥有自主权，针对自身教与学的特点采取决策与行动，从而增进教师工作满意度。［23］

本文基于TALIS 2013分为教师和学校两层级数据，构建多水平计量模型来分析东亚高绩效四国的教师工作满意度及其影响因素，提出如下研究假设：

H1.有效教师专业发展、专业发展需求、教师合作、以及相互尊重和分布式领导力对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师环境满意度产生显著影响。

H2.有效教师专业发展、专业发展需求、教师合作、以及相互尊重和分布式领导力对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师职业满意度产生显著影响。

H3.相互尊重在教师有效专业发展、专业发展需求、教师合作对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师环境满意度和职业满意度的影响中能起调节作用。

H4.分布式领导力在教师有效专业发展、专业发展需求、教师合作对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师环境满意度和职业满意度的影响中能起调节作用。

三、研究方法

（一）数据来源

本研究数据基于TALIS 2013教师问卷与校长问卷调查，选取中国上海、日本、韩国和新加坡在初中阶段的抽样结果。数据清洗之后得到的最终样本如下：中国上海数据包括186所学校的3531名教师，日本数据包括192所学校的2352名教师，韩国数据包括160所学校的2269名教师，新加坡数据包括141所学校的2673名教师。

（二）变量与测量

研究使用的变量包含三个部分：第一，教师工作满意度的变量。根据TALIS的设计，教师工作满意度分为两个维度，即教师对环境的满意度（如“我喜欢现在的学校”）和对职业的满意度（如“如果可以重新选择，我仍然会当老师”）。第二，教师层级的影响因素，包括有效专业发展（如“主动学习的机会”）、专业发展需求（如“课程知识”）、教师合作（如“同班授课”）三个变量。第三，学校层级的影响因素，包括相互尊重（如“互相尊重同事的意见”）和分布式领导力（如“这所学校为员工提供积极参与学校决策的机会”）。

（三）数据处理与统计分析

由于TALIS 2013采用“依据概率比例规模”（probability proportional to size）的两阶段分层抽样方法，即先在参与国中随机抽取样本学校，再从被抽取的学校中随机抽取一定比例的教师，因而具有分层嵌套的特征。基于此，本研究采用多层线性模型（Hierarchical linear Model，简称HLM）进行数据处理，使之符合TALIS 2013数据的嵌套结构，避免多元回归模型所带来的估计偏误。

本研究首先对每个国家/地区的零模型进行估计，计算跨级相关系数（ICC），以验证各国数据是否符合两水平模型的要求（见表1）。表1结果表明，对于中国上海和日本来说，无论是以环境满意度或以职业满意度为因变量，跨级相关系数都高于0.05，即水平二（学校之间）的变异占总变异的5%以上，完全满足两水平模型的要求。对韩国和新加坡来说，以环境满意度为因变量的ICC都高于0.05，但以职业满意度为因变量的ICC略低。总体看，ICC符合两水平模型分析要求。

本研究对中国上海、日本、韩国、新加坡的数据分别进行建模，采用两水平模型来分析教师工作满意度的影响因素以及学校层级的调节作用。由于教师工作满意度分为环境满意度和职业满意度两维度，为精准对接两维度，本研究因而分别设置模型。教师环境满意度的模型具体如下。

表1 教师工作满意度的跨级相关（ICC）

该模型的第一水平为教师层，第二水平为学校层。在教师层中，结果变量是教师对环境满意度，解释变量是有效专业发展、专业发展需求、教师合作。在学校层中，将截距随机化，截距的解释变量是相互尊重和分布式领导力。同时，学校层的变量（相互尊重和分布式领导力）会影响教师层自变量的斜率发生变动（即γ11、γ21、γ31和γ12、γ22、γ32），由此产生所谓的“调节效应”。上述变量的系数估计结果都是模型的固定部分（包括截距），而μ、e00的估计结果则为随机部分，分别表示教师层和学校层的随机效应。此外，由于教师层斜率并未随机化，因此按照通常的划分标准，［24］该模型是一个两水平随机截距模型（two-level random-interceptmodel）。

类似地，将上面模型中的因变量替换为教师职业满意度，即可以得到第二个模型：

四、研究结果

（一）教师层自变量对教师工作满意度的影响

表2表明在控制性别和教龄的因素后，东亚高绩效四国教师层自变量对工作满意度的影响。对于中国上海教师和日本教师来说，有效专业发展、专业发展需求和教师合作对环境满意度和职业满意度都有显著正向影响，且以教师合作的影响程度最大。对韩国教师和新加坡教师来说，有效专业发展和教师合作对环境满意度和职业满意度都有显著正向影响，但是专业发展需求对环境满意度和职业满意度没有显著影响。

表2 对教师工作满意度的水平一参数估计结果

续表

（二）学校层自变量对教师工作满意度的影响

表3表明学校层自变量对教师工作满意度的影响。对于中国上海教师来说，学校层面的相互尊重对环境满意度（β＝0.056，SE＝0.020，t＝2.780）和职业满意度（β＝0.033，SE＝0.017，t＝1.870）均有显著正向影响，但是校长的分布式领导力仅对职业满意度（β＝0.040，SE＝0.022，t＝1.850）有显著正向影响。对于日本教师来说，学校层面的相互尊重对环境满意度（β＝0.126，SE＝0.042，t＝3.010）和职业满意度（β＝0.063，SE＝0.034，t＝1.860）均有显著正向影响，但是校长的分布式领导力没有显著影响。对于韩国教师来说，学校层面的相互尊重和校长的分布式领导力对环境满意度和职业满意度都没有显著影响。对新加坡教师来说，学校层面的相互尊重对环境满意度（β＝0.111，SE＝0.027，t＝4.090）和职业满意度（β＝0.044，SE＝0.020，t＝2.190）具有显著地正向影响；校长的分布式领导力对环境满意度（β＝0.075，SE＝0.034，t＝2.210）和职业满意度（β＝0.050，SE＝0.025，t＝1.970）也具有显著地正向影响。

表3 对教师工作满意度的水平二参数估计结果

（三）学校层相互尊重氛围和分布式领导力的调节作用

第二水平变量对第一水平变量随机截距影响的多水平模型结果表明，对于中国上海、韩国与新加坡教师来说，学校层的相互尊重和分布式领导力均未对教师层自变量与教师工作满意度的关系产生显著的调节作用（p＞0.05）。对于日本教师来说，学校层面的相互尊重能够对教师合作与教师环境满意度的关系（β＝0.053，SE＝0.022，t＝2.390）以及与教师职业满意度的关系（β＝0.043，SE＝0.022，t＝1.970）产生显著的正向调节作用，即通过营造相互尊重的氛围，能够弥补教师合作不足对教师环境满意度和职业满意度带来的负面影响。但是，日本校长的分布式领导力未能对教师层的自变量与教师工作满意度的关系产生显著的调节作用（p＞0.05）。

最后，我们根据全模型和零模型的水平二方差（即学校层面的随机效应），来分析全模型变量对于因变量变异的解释率。表4表明，对于中国上海和新加坡来说，相互尊重和分布式领导力的学校层变量能够较好地解释学校之间的教师工作满意度差异，解释率多在30%以上，只有新加坡对环境满意度为28.09%。但对日本和韩国来说，相互尊重和分布式领导力的解释率相对比较低，特别是韩国，解释率仅为1.20%和1.13%。因此，在解释学校之间的教师满意度差异上，各国存在着较大差异。

表4 全模型随机部分的解释率

五、讨论与建议

（一）有效专业发展对教师环境满意度和职业满意度有显著正向预测作用。教师专业发展需求对中国上海和日本的教师环境满意度和职业满意度有显著正向预测作用；而对新加坡和韩国的教师环境满意度和职业满意度均无显著影响。

本研究发现，教师有效专业发展对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师环境满意度和职业满意度都有显著正向预测作用，这与已有研究结论一致。［25］此乃因有效专业发展一方面具有实践指导性，有助于教师提升在日常教与学中的实践知能；另一方面具有合作性，促进教师与同事之间建立积极信任的人际关系。此外，教师专业发展越有效，教师们越有意愿参与专业发展活动，越可能因专业发展过程获得新知识和技巧而感到满意。

对教师的专业发展需求而言，研究者指出，东亚高绩效国家关注教师专业发展的需求多围绕在课程知识和教学知识，［1］此对教师工作极有裨益，本文的研究结论则指出了其对中国上海和日本教师的工作满意度有积极作用。此外，TALIS研究表明，日本、韩国、和新加坡的专业发展需求会提升教师对合作式专业发展活动的参与度。这启示政策制定者和教师专业发展项目开发者应针对教师的专业发展需求，设计有效的专业发展活动，注重专业发展的持续性、合作性和实践指导性；学校管理者也要设计与实施有效的入职引导项目和师徒制，同时适度减轻教师考核压力，提供全方位的专业和社会的支持。

（二）教师合作对教师环境满意度和职业满意度有显著正向预测作用；韩国的教师合作相比中国上海、日本和新加坡较低。

本研究发现，教师合作对中国上海、日本、新加坡和韩国的教师环境满意度和职业满意度都有显著正向预测作用，这表明教师有效教学的范式从教师个体“关起门来”的孤立教学转变成分享式专业实践，能显著影响教师的工作满意度。已有研究表明，同一学校的教师集体参与校内专业发展活动，可以增进教师的知识与技能并转换成有效的教学实践。［26］TALIS研究表明，几乎所有TALIS参与国，教师合作对教师工作满意度均有显著正向预测作用；而接近三分之二的TALIS参与国，教师以一年五次或更多的频率参与合作式专业学习，就会显著增加教师的工作满意度。

对中国上海、日本和新加坡而言，集体合作式专业实践深刻影响着教师日常教与学的工作。中国上海是中国最早成立专门教研机构的省级地区，集体教研的传统与制度使教师在日常的课堂观摩与评议中形成了开放合作的教师文化；日本十分重视集体文化，以此形成的课例研究制度隐含着“教学是向同行的观察和批评保持开放的实践”，［1］此这种思考让教师关注彼此的合作；新加坡自2007年起施行的教师专业与个人发展配套提升方案（GROW Package），也同样关注教师的合作式专业发展与教学实践。相比之下，TALIS报告指出，韩国的教师专业发展多倾向于个人行事，很少能从同侪或学校管理人员得到有效回馈，此结果与本研究建模数据有相呼应的效果。根据OECD的报告，韩国教师合作程度较低的原因，在于教师之间的合作偏向于交流想法或信息，［27］较难聚焦在教学实践上，从教师合作预测教师工作满意度的效果并不明显。

（三）学校的相互尊重氛围对中国上海、日本和新加坡的教师环境满意度和职业满意度都有显著正向预测作用；对韩国的教师工作满意度无显著影响。相互尊重在日本教师合作与教师工作满意度的关系中起调节作用。

本研究表明，相互尊重的氛围对中国上海、日本和新加坡的教师环境满意度和职业满意度都有显著正向预测作用，这表明尊重与信任的和谐人际关系可被视为教师对工作感到满意度的重要来源，这与已有的研究结论相一致。［28］研究指出，教学工作具有与人交往的专业属性，和谐的人际关系是教师从事教学工作的重要回馈。［29］多数研究表明，教师工作的满意度受到教学内在层面如师生互动，学生成就和和谐的人际关系程度有关；而非外在层面如教师薪酬等。［30-31］这启发学校领导应为尊重与信任的人际关系构建提供制度支持，更为重要的是，教师个体要保持开放与分享的心态，愿意与领导、同事、家长和学生发展和谐的人际关系。

此外，本研究表明，对日本而言，相互尊重在教师合作对教师工作满意度的正向影响中产生调节效果。这或许是因为学校成员彼此的信任与尊重减少了教学工作中的不确定性，让教师更有安全感，对同事持有更积极的态度。

相互尊重的人际关系氛围对中国上海、日本和新加坡的教师工作满意度具有显著影响，而对韩国的教师工作满意度无影响。可能的解释是人际关系氛围对中国上海、日本和新加坡等重视集体主义文化的社会影响较大，有研究指出日本非常重视人际关系之“和”，教师的教学责任感源于他们“对同事有一种亲密和真实的责任感，不想给整个学校拖后腿”；［1］韩国教师可能在相互尊重之余，很少在教学实践和项目中进行教师合作，［32］因而淡化了人际关系对教师工作满意度的预测作用。

（四）分布式领导力对新加坡的教师工作满意度有显著正向预测作用；对中国上海的教师职业满意度有显著正向预测作用；对日本和韩国的教师工作满意度无显著影响。分布式领导力在教师层自变量对教师环境满意度和职业满意度的影响中均无调节作用。

研究表明，分布式领导力对新加坡的教师环境满意度和职业满意度有显著正向预测作用，且对环境满意度的预测作用大于其对教师职业满意度的预测作用，这可能是与新加坡注重校长领导力培养有关。此外，本研究指出分布式领导力对中国上海的教师职业满意度有显著正向预测作用，这可能是因为分布式领导力可以减轻教师的孤立状态，增加教师对集体利益的责任感和承诺感，［33-34］这与已有研究发现一致，如教师有机会参与学校决策会显著增强教师对学校的承诺。［35］

本研究数据并未证实分布式领导力在对教师层自变量与教师工作满意度的关系起调节作用。但却有研究指出，分布式领导力对教师自我效能与工作满意度的关系起调节作用，［36］分布式领导力对教师工作满意度的作用究竟如何，值得后续研究关注。