多重认同叠合机制：新教师专业发展角色冲突的和解路径

阮琳燕，马永鑫，朱志勇

（1.3.北京师范大学教育管理学院，北京 100875；2.上海市杨浦区教育学院，上海 200082）

新教师面对繁重的教育教学工作和研训任务，既“怨声载道”又“受益匪浅”。这种新时期教育改革情境中的新教师状态彰显了个体与时代命运的深度关联，不仅是一种正负情愫的角色认同问题，［1］也是牵一发而动全身的社会结构议题。社会学视角认同研究的本质是角色认同的衍生和发展，强调个体对自我的发问、个体对组织和更大社会类属的深究。［2］2为此，我们邀请四名新教师作为研究对象，回溯他/她们职业初期的工作及生活状态，并将研究问题聚焦于新教师的多重认同是如何建构的？包括多重认同的影响因素、角色认同状态，以及结果机制。本研究的多重认同以“多重角色”和“角色丛”为理论线索，通过捕捉新教师多重认同的观念、行动及其与自我、他人、组织、制度和文化在不同情境中的互动，洞悉了新教师专业发展角色冲突的和解路径，具有三方面研究意义：首先，能够帮助理解新教师的行动选择；其次，能够为制定更加精细化、人性化的新教师培养课程与政策提供依据；最后，也是希望让大众真正体会教师的艰辛与付出、心酸与无奈、收获与幸福。

一、文献综述

社会学在讨论社会结构中的角色认同时，重视个体认同形成的能动性。［3］本研究关注教师多重认同的建构，尤其是多重角色之间的冲突、调适和认同过程，进而呈现角色和认同在社会结构和个体能动之间的互构关系，希望能够在一定程度上挣脱社会学二元方法论对理论取向的影响。［4］

（一）角色与认同

角色是连接个体与社会结构的关键概念，通过角色扮演，［5］2-11个体将角色意义和角色期待一同融入他们在某个情境的认同中。［6］376认同理论倾向于将认同视为个体宣称自我独立特性以确定自己是独一无二个体的意义集合，［7］3-7是互动处境中个体观念和行动背后的关键力量，决定了个体在社会情境中的角色扮演和角色承担。［5］2-11由此，角色认同是指“个体规划给他（或她）自身的，作为对某一特定社会位置占据的特定认同和地位”。［6］376

角色或认同的状态绝非线性单一，而是多重复杂的，具有不可回避的角色冲突。谢尔顿·斯特赖克（Sheldon Stryker）的结构符号互动论既关注个体，也关注社会结构位置；认为多重角色之间会产生冲突和紧张，但是依然有可能提高和激励多种系统之间的互动，并且多重能动者可以存在于一个个体内。例如，一名教师如果同时是一位母亲，她在教师角色中获得的信息能够传递到其母亲的角色中。［7］3-7除了多重角色之外，罗伯特·默顿（Robert Merton）还提出“角色丛”概念：“人们由于占有某一特殊的社会地位而具有的角色关系的全部”，是社会结构的基础，也是其结构分析的起点。他举例“公立学校教师”这一社会地位具有的角色丛包括与学生、同事、校长、教育行政管理者等关系的相关角色。因此，“多重角色”是指许多相关角色的复合，由许多不同社会地位构成。［8］489-491同一社会地位中多种角色则会形成“角色丛”，通过影响个体在特定组织中的社会行动，进而影响个体在不同社会情境中多重角色的行动。个体行动是“多重角色”和“角色丛”在社会结构中相互交织作用的结果。

国内关于教师角色的研究，大多描述了教师在学校情境中的多种角色，［9］227［10］亦或在具体教学法中的多种角色，［11］但是这些研究没有对“多重角色”和“角色丛”进行区分。当然，也有学者没有混淆这两个概念，［12-20］暂且不多论述。

（二）新教师认同

教师认同是一个“求同存异”［21］、复杂的动态过程［22］。国外学者侧重于新教师的职业认同（Professional Identity）研究，因为新教师在职前训练之所学与新教师在实际教学工作中被期望具有的专业经验之间，存在一个不能称之为错误的鸿沟。［23］这种鸿沟会带来新教师的自我冲突、学校冲突和离职冲突。第一，自我冲突。新教师从大学到成为一名教师的过程是连续的，而反思实践是促进新教师认同形成的有效方法，有助于新教师确定和感知自己的期望和价值观；［24］入职第一年的化学新教师的职业认同“是个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程”；［25］新教师专业认同的不安来自于个人方面和成为一名教师的专业方面的失衡。这种不安经常产生于新教师面对希望和现实的冲突之时，且女性教师感受到的不安要超过男性教师。［26-27］第二，学校冲突。学校的微观政治情境是新教师认同的核心，通过多种重要情感关系得以建构；［28］新教师在抵抗和协商为自己和学校争取空间过程中形成了复杂职业认同。［29］第三，离职冲突。例如加拿大阿尔伯特省（Alberta）新教师五年内离职率高达40%，所以有学者认为新教师流失是一个身份认同过程，融合了个人与情境因素的复杂协商，与劳累过度、情境支持和收入等相关；［30-31］有学者也关注到了新教师离职的棘手问题，呈现了新教师“积极的入职、发展受阻的早期教师经历、幻灭的前离职，以及最后的离职等”阶段。［32］

国内关于新教师认同的研究较为零散、角色冲突的表述也较为隐晦，包括高中新教师课程认同［33-34］、外部学校因素影响高中英语新教师身份认同的研究，［35］师徒制对新教师身份认同影响的研究，［36］新教师自我定位的研究，［37］新教师自身认识课程和职业内部影响因素的专业认同研究，［38］以及幼儿园新入职教师的职业角色认同［39］、职业困境［40］和中小学新教师自我认同危机的研究［41］。国内这些相关研究中，有些运用问卷法和访谈法收集资料，进行质性研究［36］［38］和叙事研究［35］，还有些是对新入职教师职业认同及其专业发展关系的量化研究［42］。

（三）文献述评

目前国内有关新教师认同的研究虽然细分为（自我）认同、职业认同、身份认同、课程认同等更深入的研究，但缺少对新教师专业发展过程中角色交织的洞察；且已有教师认同的研究并没有严格区分“多重角色”和“角色丛”的概念，这就无法明晰多重角色与角色丛交织时所产生的角色冲突。

此外，国内还没有直接关于地区层面具体施行的新教师培训政策①请参照阮琳燕、施玉茹、朱志勇（2019）关于新手教师知识管理系统的研究。对新教师认同产生影响的研究。故而，本研究在关注新教师角色认同复杂性的同时，将重点关注经由地市级教育局等中观层面具体执行国家政策的制度，及其对新教师认同产生的影响。从新教师成长的微观层面出发，深描新教师所在学校、地区的境况，进而勾勒出微观新教师个体与中观教育组织及制度，及其与宏观教师政策和社会文化之间的关系。

综上所述，本研究的“多重角色”是指个体在不同社会情境中具有的身份角色；“角色丛”是指个体在某个特定社会组织中扮演的多种角色。多重角色之间具有功能的共通性，彼此相互影响个体行动。并且，新教师多重认同是关于新教师对自身角色所处社会结构的认知及采取行动的研究，本质是角色认同的研究。

二、研究方法

学习成为一名新教师的过程是一个身份改变的过程（龙娇，2014）。［36］本研究邀请了华东地区R市2013年9月入职的四位新教师作为研究对象（见表1）。

表1 研究对象的基本信息

本研究是一项个案研究，使用半结构访谈法和实物法收集资料。实物收集的资料包括地方组织政策文本（《R市新教师培训指导意见》《R市新教师培训管理手册》《R市新教师培训手册》）和新教师文本（新教师培训总结、微信和QQ日志等）。

在资料整理和初步分析阶段，运用情境分析法“深描”关键事件；在分析和得出结论阶段，结合MAXQDA软件以类属分析法对访谈资料进行编码。本研究根据对资料的类属分析和情境分析，形成了资料分析框架，将新教师在不同情境中的“多重角色”和同一情境不同角色的“角色丛”，从“与自我互动、与他人互动、与组织互动、与制度互动、与文化互动”五个维度进行分析，以“情境-情景”中萌生的新教师多重认同作为连接新教师个体与社会结构的解释路径（见图1）。

图1 资料分析框架

三、资料分析与研究结果

虽然任何一种叙事方式都只适用于一定的历史条件和文化背景（乐国安，2004），［43］但本研究希望用讲故事的方式呈现资料间错综复杂的关系，勾勒新教师的多重认同状态。

（一）新教师多重认同的影响因素：从个体到组织

1.不约而同的职业压力

职业压力包括工作压力、专业压力、时间压力和精神压力四个方面。具体而言，工作压力源于“负荷越来越大（的工作量），越来越辛苦”（陈）①资料“（刘雨濛-实物-20140522）（刘雨濛-访谈-20151216）（陈梓桐-访谈-20160310）（胡浩然-访谈-20160309）（徐雁鸿-访谈-20160310）”出处分别简称为“（刘）（陈）（胡）（徐）”。；专业压力是指在高强度工作的情况下参加培训，使得“培训给人一种负担的感觉”（胡）；时间压力表现在新教师体会到“做一个‘规范的’老师挺难的，是一件麻烦的事情”（胡）；而精神压力则是有些新教师出现“常常不想做”的心理情绪（徐）。

2.被动或主动的专业发展

新教师在被动和主动的专业发展道路上，往往是一个相互循环的过程，是渐进的、复杂的、也是充满问题的，因此需要对教师的专业认同有更多的关注（Thomas＆Beauchamp，2011）。［44］

胡浩然的专业发展相对来说比较被动，“这都是被逼出来的。因为我教三个班，如果一直不成长，那不行”。胡浩然觉得自己很大的变化是“以前发火也镇不住学生的；现在不用发火，就可以镇住学生了”（胡）。随着他在物理教学上愈发游刃有余，所教班级的物理成绩名列前茅。

让徐雁鸿的专业发展由被动转变为主动的契机是其学校“好老师”的评比活动：“我们班几乎所有的学生和家长都投了我。我原来可以得到那么多人的肯定。”（徐）该事件影响了她的教育理念，进而让她走向积极的专业发展心态，从迷茫、困惑，到努力、投入，直到现在的享受。

3.职业发展中的重要他人

四位研究对象在访谈中提及许多人对他们的影响，其中不乏是对研究对象专业发展、职业规划等有关键作用的重要他人（秦浦红，2013）。［45］

徐雁鸿在专业发展中，就有一位重要他人：“正是因为‘师父’，让我知道作为一名新教师，应该要做些什么。对我的要求很严格，给了我们很多机会。”（徐）

陈梓桐成为新教师的第一学期也前往另一所更好的小学参加见习培训，学科教学和班主任工作“都是中高②具有中学高级教师职称的教师。带的③在没有新教师培训之前，普通学校的新教师没有在优质学校学习、体会校园文化的机会。虽然每个学校会组织一些培训或给新教师安排师父，但由于校际差异，带教教师的水平不一。，对我还是很有帮助的；适当增加了人脉；适当的了解了下学校的基础工作”（陈）。

4.不同层级教育组织的身份归属

新教师在不同层级的教育情景中实际具有不同角色，以符合角色期待。一旦与角色期待有所偏差，新教师会陷入认同旋涡。班级层面，新教师是学生的“老师”（课程实施者）或“班主任”（班级管理者）；年级组层面，新教师是老教师口中的“小年轻”或“徒儿”；学校层面，新教师是学校的“新鲜血液”，校长的“下属”或“合作者”、校本课程开发者、科研助理、“跑腿儿”；地方教育局或教师进修部门层面，新教师是“被培训者”“未来的希望”；事业单位层面，新教师分为“在编教师”和“非在编教师”。

刘雨濛对所在学科组具有强烈归属感和认同感，却在学校里感到“寄人篱下”，在地区参加教研活动时感到的“差别对待”，这样的鲜明反差，一度让她陷入角色认同的复杂局面。而这，都是“‘没编’惹的祸”（刘）。

对“非在编教师”的差别化待遇是教育组织内部的“潜规则”：默认“非在编教师”不是“自己人”。所以刘雨濛才会遇到地区培训组织的某些具体实施者出现不通知“非在编教师”参加培训的情况，她所在的学校会出现不重视“非在编教师”培养的现象，因为只有“在编教师”不会轻易离职，是“自己人”。

此外，在大众的刻板印象里，“体制内工作”和“体制外工作”的最大差异就是“编制”：“有编制的体制内工作”是一辈子的“铁饭碗”；“没有编制的体制外工作”是“临时合同工”。虽然“编制”对年轻一代的吸引力正在减小，但在教师职业中，“编制”仍然是教师择业的重要因素。陈梓桐离开培训机构进入学校工作的很重要原因就是他的父母觉得“事业单位有编制、稳定”（陈）。

5.内生或外生的职业认知

刘雨濛的“非在编教师”身份一直困扰着她，但这并没有阻碍她学习的脚步。第一年工作，每周15节课，加上各种培训，同时还要照顾才一岁的宝宝，让她不堪重负。可她在新教师年度总结里写道：“我们要培养学生成为终身学习者，而作为教育者本身，我们更应该以身作则。”可以说，刘雨濛的职业认知是内生的。

胡浩然在说明成为一名“规范”教师很难很麻烦的同时，觉得“这个工作是还是认同的，还是有意义的，你给出去会有回报的。”当他提到帮助一名学生渐渐走出抑郁症时，他觉得“这比在课堂上教那些知识有用多了”（胡）。这透露出胡浩然的职业认同也是内生的动力。

陈梓桐的职业认知虽然有内生的部分，但更多趋于外生的因素，“一是因为和小孩相处不必尔虞我诈；二是因为父母觉得事业单位有编制、稳定”（陈）。

而徐雁鸿的职业认知很难说是处于内生还是外生，但她善于调节自己，“即使看到很无奈、很心酸的部分，还是认同老师的工作。少一点埋怨，对自己，对他人，包括对领导，多一份理解”（徐）。

6.地区教育组织的培训及其政策

在研究对象的访谈中，都提及对所在地区新教师培训的感受和认识。无论是抱怨培训压力，还是渐渐意识到培训的意义，R市对新教师的定位和发展确实对他们的认同产生了不可估量的影响。R市设计了全面系统的培训模式，将新教师个人的发展视为地区教育未来五年和十年的希望（管理手册-实物-20140825）。

从这四位教师的基本信息来看，新教师培训对没有相关教师工作经验、在普通学校任教、本校不重视新教师培养，以及非师范专业毕业的新教师来说，影响很大，这是地区重新配置优质培训资源的结果（彭云，2012）。［46］R市的新教师培训能够让这些新教师获得更多优质培训资源，丰富新教师的角色认知，同时也达到了地区教育组织期望能够促进教师资源均衡的目标。但是，该政策也对一些“非在编新教师”造成了心理区隔。

（二）新教师的角色认同状态：从“分化”到“融合”

由于新教师成为一名教师后，需要学习、适应教育情境内不同层级教育情景中的各种角色，形成了教育情境的“角色丛”，所以花费的精力最多，与家庭情境的“角色丛”、社会情境中的“角色丛”几乎完全分离，让初入职的新教师处于一种“孤军奋战”的状态，在兼顾其他情境的“多重角色”时表现得“貌合神离”。由此带来的焦虑、负罪和无规律感，进一步加剧了教育情境“角色丛”内部多种角色的行动负担。但是，随着新教师逐渐适应了教育情境“角色丛”的多种角色，学会了如何面对教育情境中的困境，新教师能够逐渐自如地使其教育情境中的角色与其他情境中的角色产生互动，把教育情境中的部分角色功能迁移至其他情境的角色中。进而，新教师也能更加游刃有余地处理不同情境角色之间的冲突，将不同情境的角色进行平衡、融合，为新教师专业发展奠定了坚实的基础。

1.角色冲突：“角色丛”的孤立无援与“多重角色”的力不从心

（1）“角色丛”的孤立无援：角色期待与自我认知的矛盾

一方面，即使新教师得到学校的重视、专业发展的支持、培训的机会、师父的指导等外部支持，但是仍然面临着严峻的自身内部矛盾，即“教师发展的时间与学生成长的投入之间的矛盾”。因为新教师必须在有限的时间和精力下，同时完成教育教学任务和被期望的专业发展及学校工作。胡浩然认为，“没有那么多的时间和精力让你去做这个事情了（指参加培训）。把自我发展的东西完成了，那学生发展的东西就没办法去抓啦，学生的成绩马上就会给你体现出来”（胡）。

另一方面，学校管理者对于新教师往往具有较高的功能期待，当新教师初入职开始真正工作时，往往会发现与自我认知的教师角色有差异，遂出现了“学校管理者教师角色期待与新教师职业认知的矛盾”。新教师逐渐意识到教育教学工作只是教师工作的一小部分，此外还需要承担大量的行政、后勤等工作。在新教师付出极大的努力后，若得到学校管理者的精神赞赏或物质鼓励，能够缓解新教师对于职业真实认知的落差；但若学校管理者以否定或理所当然的态度对待新教师，则会让新教师产生消极甚至抵触的情绪，进而怀疑自身角色的意义，影响新教师认同。

（2）“多重角色”的力不从心：生活和工作的杂糅

除了在教育情境中需要扮演好“角色丛”的多种角色，每位新教师在家庭情境和社会情境中还有其他的“角色丛”。在家庭情境中作为家人，新教师可能需要扮演“子/女、兄/弟/姐/妹、夫/妻、父/母”等角色。在社会情境中作为社会人，新教师可能需要扮演“补课教师、社区成员、同学/朋友/老乡”等角色。进一步而言，新教师在每个情境的“角色丛”有一个社会期待的上位角色，如在教育情境的上位角色是“新教师”，在家庭情境的上位角色是“家人”，在社会情境的上位角色是“社会人”等。但是，在新教师工作第一年，面对不同情境中多重角色的冲突，时常会感到力不从心。

刘雨濛在入职第一年觉得“工作和生活分不开，搅和在一起，一边抱着娃一边干活嘛”（刘）。这一度让她充满了负罪感。

胡浩然在回忆第一年的工作和生活状态时，觉得第一年好像都在工作，根本没有什么生活。直到工作第三年开始，“能体验生活一些了。第一年、第二年的时候，就没有这种感觉。好像永远就处于一种，我要做下一件事情”（胡）。

2.角色融合：“角色丛”的“困境-互动”与“多重角色”的“冲突-和解”

随着对教育情境“角色丛”的适应和掌握，四位新教师在叙述中也纷纷提到逐渐克服了刚入职时教育情境“角色丛”内部的困境，以及教育与家庭、社会情境之间“多重角色”的冲突：既能够使教育情境的“角色丛”内的多种角色展开互动，也可以与其他情境的多重角色达成和解。

比如徐雁鸿，每年都出色完成语文教学任务和班主任工作，逐渐获得各层级教育组织的专业发展机会（如省/市公开课、培训等），还完成了课题研究，丰富了她在教育情境中的角色——研究者，让她逐渐成为学校的优秀青年教师和学校管理者的“左膀右臂”，多种角色之间相互促进。

对刘雨濛而言，虽然工作和生活很难协调，但作为两个孩子的妈妈，她觉得“对当老师肯定是有好处的……当家长的时候，要站在老师的角度去想；当老师的时候，要多站在家长和学生的角度去考虑”（刘）。

对胡浩然和陈梓桐来说，他们是家庭情境中重要的“经济来源者”。所以，当他们在能够应对教育情境中的“角色丛”之后，选择在辅导机构兼职“补课教师”增加收入。因为对于经济发达地区的教师来说，固定的“铁饭碗”收入仍然不足以支撑安居乐业的生活，“副业”成为了众多教师的默认选项。部分教师自愿乐意，但有部分教师却是为家庭条件所迫，生活的重担让很多教师直言“亚历山大”①“亚历山大”是压力很大的口语化表达方式。。

四、结论与讨论

（一）新教师多重认同叠合机制：身份情境与角色情景的交织

区分“多重角色”和“角色丛”概念的重要意义在于厘析多重角色归属于不同的情境（组织），具有不同的社会结构基础，但又相互牵制、联系，对同一个个体扮演的多重角色有不同的社会角色期待，其功能和责任也有很大差异，能够形成叠合机制。

对于新教师来说，教师角色尽管具有个体差异，但是仍然具备教师职业群体的共同愿景和特征；在教育情境的“角色丛”中，不同层级教育情景的具体分工，要求新教师个体在多种角色中切换，但整体对教师多种角色的发展和评价具有专业化标准。这与新教师在家庭和社会情境的角色功能截然不同。但不可否认的是，教育情境的角色会影响新教师在家庭和社会情境中的角色（丛）行动；反之亦然。如图2所示，综合四位新教师在教育情境不同层级教育情景的“角色丛”，其中两位男性教师由于在家庭情境中负有更加重要的经济来源者功能，因此在适应了教育情境的“角色丛”之后，选择在社会情境中的辅导机构担任补课教师增加家庭收入。相对而言，两位女性教师虽然也会感到收入微薄，但较少有“养家糊口”的重担。可以看出，即使在经济发达和思想开放地区，“男主外、女主内”的传统思想仍然占据了社会舆论的主流。但是，对女性来说，在争取平等权益的过程中，也面临着更大的挑战。华东地区R市的普遍观点，既希望女性有一份稳定的工作，同时又要兼顾家庭，努力生“二胎”。当然，每个家庭的小生态又有差异。让刘雨濛感到庆幸的是，她的丈夫和父母、公婆对她工作的支持，让她能够将身为人母的经历迁移到工作中去，也将工作中教师培养孩子的优势带入家庭，形成新教师多重认同的叠合机制，产生融合效应。

如图2所示，用双向箭头的垂直直线代表空间的相对稳定性和可变性，用单向右箭头的平行直线代表时间的流动性和不可逆性，我们可以将新教师生活的情境看作一个随着时间不断向右移动的球体。“多重角色”是新教师在教育情境、家庭情境和社会情境具有的上位角色集合，类似于罗伯特·默顿的“地位丛”；“角色丛”是指新教师在每个情境的不同情景中扮演的多种角色。由于新教师投入教育情境的时间和精力最多，所以占据球体的中间部分，家庭情境和社会情境是其多重角色的另外两端。球体中的三组双向箭头，表示情境之间角色的互为影响，最终形成叠合机制。

图2 新教师多重认同的叠合机制图

正是由于“多重角色”和“角色丛”的交叠，所以新教师在“成为一名教师”的过程中，形成了“多重认同”的角色意识，我们称之为新教师多重认同的叠合机制。不同角色与他人和制度互动时，既受到社会结构的制约，又影响了社会结构的塑造。在教育情境“角色丛”的多种角色，以及与家庭、社会情境交织的“多重角色”，都会对其职业选择和家庭生活产生影响，形成融合效应。通过对原始资料的编码，归纳出新教师的职业压力、专业发展、重要他人、身份归属、职业认知和地区教育组织的培训及其政策等，是形成和影响新教师多重认同的因素。其中，职业压力大是新教师的普遍共识；新教师的专业发展存在被动和主动的转化契机；重要他人对新教师认知教师工作和职业发展具有关键作用；新教师的身份归属会影响地区教育组织的培训或学校对新教师（是否在编）的态度，对新教师认同既具有“搭建桥梁”的正面影响，也存在“造成区隔”的负面影响；新教师的职业认知受到待遇、培训、编制、理想和心态等多方面影响。

（二）新教师多重认同叠合机制的特征与状态：共生的连续统

由此进一步发现，本研究四位新教师的“多重认同”因人而异，在多因素影响下具有阶段性动态变化的复杂性特征，并不是二元对立非此即彼的认同状态，我们更倾向于新教师多重认同叠合机制是一个“内生与外生、积极与消极、调节与制约、能动与结构”的连续统，是从角色分化到角色融合的演化过程，也是连接个体与社会结构之间的一种建构方式，更是新教师角色冲突的和解路径，为其专业发展的基石。多重认同叠合机制的阶段性动态变化复杂性，体现了不同情境“多重角色”和同一情境不同情景“角色丛”叠加的社会结构，在新教师与他人和制度互动的过程中，新教师的多重认同叠合机制同时存在“内生与外生、积极与消极、调节与制约、能动与结构”的共生状态，相互之间不断转化（如图3所示）。对于新教师多重认同叠合机制的阶段性动态变化的复杂性来说，消极可以转变为积极，外生也有可能变为内生，调节和制约可以共在，能动和结构也并非对立。新教师正是通过多重认同叠合机制，调整不同情境“多重角色”和同一情境“角色丛”的准则和行动方式，找寻“我是谁”。

图3 新教师多重认同叠合机制的共生状态图

新教师多重认同叠合机制的实质是其角色认知和扮演过程中个体与社会结构连接的方式。个体在“多重角色”和“角色丛”的多种角色之间叠加形成不同的身份结构，细究新教师的身份结构，尤其在教育情境中的“角色丛”，是由不同层级教育组织及其制度，以及社会情境的文化、经济结构共同决定的。例如，国家中小学教师编制政策①改革开放以来，随着外部环境的变迁和教育事业的发展，我国中小学教师编制政策围绕着教师编制标准经历了三次重大变革。以关键事件为标志，三次改革共同呈现出一条制度变迁的曲折路径。第一次改革的关键事件是1984年《教育部关于中等师范学校和全日制中小学教职工编制标准的意见》的颁布；［47］第二次改革的标志是2001年国务院办公厅转发中央编办、教育部、财政部的《关于制定中小学教职工编制标准的意见》；［48］第三次改革始自2014年中央编办、教育部、财政部联合发布的《关于统一城乡中小学教职工编制标准的通知》［49］（左崇良、游其胜，2017）。［50］，使得教师分成了“在编教师”和“非在编教师”两个群体。“在编教师”由于具有事业单位编制的身份属性，不仅具有工作稳定性，还由政策努力推进其与公务员同等水平的经济待遇，这在一定程度上巩固了“吃皇粮”②比喻政府机构（顾海兵，1999）。［51］和“铁饭碗”的传统社会文化，进而影响了不同层级教育情景中，个体或群体差别对待“在编教师”和“非在编教师”。在城市地区，“非在编教师”意味着职业的非长期性，可能导致本文中出现的学校或地方培训组织不愿意花同等精力培养“非在编教师”。而部分学校在经济待遇方面差别对待“在编教师”和“非在编教师”，这也让一些“非在编教师”感受到不同程度的疏离和区隔，有些“非在编教师”甚至觉得自己只是有正式合同的“代课教师”而已；在农村地区，由于城乡二元结构的影响，编制数量相较于城市地区而言较少，“非在编教师”和“代课教师”大量存在，这也在一定程度上影响教师工作积极性，加剧了城乡教育的不均衡（左崇良、游其胜，2017），［50］本文不予深究。

可见，新教师（角色）的身份结构不仅是个体与自我、他人微观互动的结果，更是个体与组织、制度、文化互构的结果，在宏观层面决定了新教师的社会地位、经济条件和知识水平等，既是社会结构的产物；但在长期互动发展过程中，也会影响社会结构的变化，使得新教师多重认同呈现阶段性动态变化的复杂性。

本研究中新教师的多重认同叠合机制既强调个体与自我、他人的微观互动，也关注个体与组织及其制度的中观联结，以及与文化的宏观联系，这与谢尔顿·斯特赖克的多重认同研究“在关注个体行动基础和动机的同时，关注社会结构位置”相似。本研究重点阐释了“多重角色”和“角色丛”的叠合机制建构过程及其特征与状态，突出了阶段性动态变化的复杂性。乔纳森·特纳（2006）认为由于个体经历的多样和差异，角色认同因人而异。［6］376这也印证本研究的结论，即四位新教师即使具有相同的教育情境身份，但是多重认同叠合机制的建构过程却因人而异。可以说，这与Peter J.Burke和Jan E.Stets（2009）坚持“个体具有多重角色，是多重组织成员”的观点异曲同工，［7］3-7但本研究更加偏向于罗伯特·默顿提出的“角色丛”概念对于认同的解释作用。四位新教师在各自学习和适应教师情境“角色丛”的过程中，体现了拉夫尔·林顿“角色领会就是角色建构”的观点，但还强调了新教师根据他人、组织、制度和文化的自我调适或反抗。最终，新教师能够从角色冲突走向角色融合，在“内生与外生、积极与消极、调节与制约、能动与结构”的多重认同叠合机制共生状态下，实现角色之间的和解，这与谢尔顿·斯特赖克“多重能动者可以存在于一个个体内，不同角色可以相互提高和激励”的想法殊途同归。