情感对教师身份发展影响的叙事探究

王 青，汪 琼

（北京大学教育学院，北京 100871）

一、引言

近年来，教师的身份发展一直是国内外学者重点关注的教育议题。对于什么是“教师身份”，学界普遍认为教师身份是以教学职业为核心，关于教师如何认识自身工作和在社会中所处地位的认识框架。［1-3］在对教师身份发展问题的研究中，情感这一因素在教师对个人职业身份协商的过程中扮演了重要角色。长久以来，教师被建构为一个职业化符号，而不是含有个人情感的社会人。正如吴康宁所认为的，教师是一种悖论性的社会角色，社会仅关注教师的职业角色，而忽视其“人”的属性。［4］新闻媒体中常报道赞扬的一些诸如“某某学校教师为了给毕业班的学生授课，将发烧的孩子留在家中”“某教师节衣缩食，将自己的积蓄用来帮助贫困学生”事迹是这种“悖论性角色”的体现。一言以蔽之，社会对教师职业身份的过度关注遮盖了“作为人的教师”的本质。［5］针对此类现象，Zembylas在对于教师协商其个人职业身份的研究中发现，情感对教师身份发展具有重要的反馈和认识作用。［6］同时，更多的学者对于教师情感和身份发展的关系也进行了深入研究，并形成大量成果。

在这一背景下，笔者对三位在美国进行教学实践的中国教师进行了探究，旨在阐述和解读他们的个人情感对于教师身份发展的影响。本研究属于对在美中国教师身份发展问题研究的部分成果，主要研究问题如下。

1.中国教师的情感对协商他们身份建构中的冲突有什么影响？

2.教师情感如何促进中国教师的身份发展？

3.对于在美中国教师情感与身份发展的研究，能为其他教师带来什么启示？

在这项研究中，笔者首先综述了本研究的理论框架——教师身份发展理论以及情感对教师身份发展的影响。其次，描述了教育叙事探究方法的具体过程。最后，对本研究进行了总结与讨论，对个人情感在教师身份发展中的影响进一步进行了反思。我希望这一探究过程能够为相关读者带来思考和启示。

二、理论视角

（一）教师身份发展的多重性与动态性

教师的身份发展是个人身份建构与再建构的过程，展现出教师身份发展的多重性与动态性。许多学者认为教师身份发展是一个动态的过程，会产生多重身份。其中，教师的职业身份与文化身份是主要的两类。［3］［7］

从职业要求出发，教师需建构以教学或科研为主的职业身份。教师的职业身份是教师身份发展的核心，不仅关乎他人对其职业上的设想和期望，同时也关乎自身如何理解其工作性质和工作经历。［8］Lauriala and Kukkonen提出了教师职业身份的自我概念模型，将职业身份分为“现实的我”（the actual self），即教师个人对职业的规划，以及“理想的我”（the ought self），即教师被社会和外部环境所期望的职业身份。他们认为两个“我”之间的矛盾是个体与环境的矛盾，会深刻影响教师职业身份的发展。［9］Clandinin and Connelly也同样用“伪装故事”这一概念描述了教师职业身份的复杂性。他们在研究中发现，教师在叙述自己的教学经历时，所做的描述很符合外界人士眼中理想的教师形象，而较少反映自己内心的真实想法。Clandinin and Connelly将这类故事定义为伪装故事（cover stories），意为用外界期望的故事来伪装自己的真实经历。他们同时提出研究者破除伪装的方法除了进一步探究教师的经历外，还应特别注意学校或教育机构的氛围。［10］

从文化影响出发，教师建构出关系到自我价值和社会文化的文化身份。文化身份代表了教师是否能将所在环境的文化内化为自我价值、能否成功获取归属感、能否在异文化中建立人际网络。［2］［11-12］Cunningham讨论了教师的文化身份怎样对师生关系、教师与学校关系造成影响，将文化身份定义为“个人对于自身所处环境中社交意义的理解和认知”，［11］即教师对于个人所处环境中文化氛围和人际关系的建构过程。Kim进一步提出了文化身份的五个主题：作为个体适应和发展的文化身份、作为个人协商的文化身份、作为独立社会实体的文化身份、作为个人自主选择的文化身份、作为社会成员的文化身份，并强调文化身份是个体与社会的链接者。［13］文化身份更关乎到教师作为“人”的一面，是教师身份发展中协商身份冲突的关键。

（二）情感对教师身份发展的影响

对于教师职业身份和文化身份的冲突和协商，情感都是一个至关重要的影响因素。一方面，教学是一项情感性实践，直接关系到教师以教学为主要实践的职业身份建构。［14］研究显示，情感表现积极的教师在教学活动中更倾向于与学生互动，对自身教学行为的认可度和反思程度更高。此外，这些教师对于自身教学能力的提升具有更强的意愿，会主动寻求各种渠道进行教学技能等相关方面的学习。［15］情感对于教师职业身份的影响还体现在教师的教学效能，即教师是否相信自己能够胜任职业要求或达到职业目标。［16-17］教学效能是教师对自身职业身份认可的关键。因此，情感对职业身份发展的影响不容忽视。

另一方面，教师的个人情感对于文化身份的形成与发展具有重要意义，是教师做出改变，愿意主动融入所在环境的影响因素。［18-19］在教师文化身份发展的过程中，教师能动性（teacher agency）是发展的动力和目标。［19］教师能动性强调了教师在特定文化环境中为了引起结果变化而自觉主动采取某种策略或行动。情感则是教师能动性的动力因素之一。Zembylas认为不同的情感会导致教师对环境的反馈做出不同表现，并随之促使教师进行改变。例如，压抑性情感和反抗性情感是教师主动改变文化氛围的动机。当教师受到不公正的文化压制时，应激产生的消极情感孕育着冲突和改变。在对本研究三位参与者的叙事探究中，这类消极情感如何激发教师能动性，从而帮助教师协商职业身份和文化身份的冲突，会在具体的叙事分析中进行阐述。

三、研究方法

本研究采用教育叙事探究的研究方法对三位在美国从事教学工作的中国教师进行探究。通过情感与教师身份发展的理论视角，检视他们的教学故事和生活经历，以最终解读故事并呈现叙事。这三位教师的信息见表1。

表1 研究参与者信息

访谈、课堂观察和收集文本资料是主要的数据收集手段。笔者与每名参与者分别进行了两次一对一的访谈，每次时长为60～90分钟。第一次访谈前笔者准备了相同的访谈提纲，第二次则根据每位参与者之前的不同情况制订具体访谈提纲。所有访谈录音都被转换为文本；对参与者分别进行了50分钟的课堂观察，并形成田野日志；在征得同意后，同时收集了每位参与者的网络文本资料（微博、微信等）。此外，研究日志和理论反思记录也被作为研究数据。

本研究采用Barone叙事建构（Narrative Construction）的分析思想进行数据分析。叙事建构强调将故事或事件片段建构为一个个完整的、封闭的故事，在研究者的解读和阐述后，通过“叙事”这一形式呈现研究结果。叙事建构强调研究者设定一个故事“边界”，例如一段时间、一群人、一个地点等。在这个边界内发生的叙事片段可以被构建为故事。［20］在数据分析过程中，笔者运用了Clandinin和Connelly三维叙事探究空间的分析方法对数据进行编码（表2）。三维叙事探究空间将个人故事在理论视角的影响下重新组合，按时态维度、个人与社会维度、地点维度进行编码，最终建构出一个完整的叙事故事。时效维度指个人经历中过去、现在和将来已经发生或可能发生的故事，个人与社会维度指关于个体内在的感觉和与个体相联系的社会事件，地点维度指个人所处环境的地理和地志状况。［10］［21］三维叙事探究空间不仅分析参与者叙述的故事，还分析研究者所收集的其他类型的数据。

叙事建构的分析思路和三维叙事探究空间的分析方式确保了三位中国教师的教学和生活经历在具体主题下进行的建构，凸显了其研究的主体地位，也进一步体现了教育叙事探究“为教师发声”的方法论意义。

表2 三维叙事探究空间编码结构

四、叙事建构

（一）公司化学校：沮丧感与自我评价和自我反思

李梅：我觉得教师和学校教师这两个概念是不太一样的。教师是人，学校教师是机器或者是学校机构的一部分。你说的和你做的都代表学校，所以你得很小心。

我：有意思。这个区别是只在美国才有吗？

李梅：不是的，我现在觉得在哪里都一样。

当听到李梅说起“教师”和“学校教师”这两个词汇具有不一样的概念时，我觉得很有意思。因为在我的观念中，教师就是在学校工作的，两者之间并没有什么不同。然而李梅认为学校教师是机器，是学校机构的组成部分。比起“学校教师”，“教师”显然多了一层人性。作为一名汉语教师，李梅任教于美国加州的一家名为亚太语言学校（匿名）的私立语言学校，主要教授小学生汉语。在此之前，她刚结束了在肯塔基州的一所孔子学院中的汉语教师经历。

亚太语言学校的建校历史不长，最大的学生人群是汉语学习者。除此之外，西班牙语和韩语学习者也占比较大。亚太语言学校的校长是一名中年的墨西哥裔美国人。在李梅眼中，这位墨西哥裔的校长相较于一位教育者，更像是一位“老板”。他仔细审计学校的各项开支与收入，着力于打造学校的品牌形象，并数次强调他的“员工”们要全心全意服务好学生，让家长满意。在每一周的教师例会上，校长都要语重心长地重申“教师作为亚太语言学校的一部分，应该遵守学校的规章，确保保质保量地教授课程”。这种“企业文化”也落实到学校教学中。好几次，李梅同其他汉语老师一样，被安排给学生进行课后辅导。加班成了亚太语言学校的“潜规则”，因为校长认为教师就是应该满足学生的需求。遭到家长或学生投诉的教师会被扣除相关绩效，更会被校长给予“不能这么不专业”的提醒。“要满足学生的需求，那谁来满足我们老师的需求？”李梅十分不满。“那为什么不向校长反映你们的这种顾虑呢？”我问道。“他只会说你们看不到学校发展的全景，要优先服务于学校发展！”

李梅在叙述中流露出一种沮丧感，但这种沮丧感也许并不是个例。在教育市场化的时代背景下，学校变得越来越像公司。自2002年美国政府颁布《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind）法案后，市场化的自由竞争在教育领域已成为常态。这种竞争机制使学校追求利益最大化并坚决贯彻教师绩效制度。教师变成了学校机器上的一个齿轮。［22］他们自身的情感体验微不足道，个人也必须服从于公司化的流水线式管理。然而，教学毕竟是一种情感性实践，关系到教师对于自身职业的认识与身份建构。［14-15］许多学者强调教师的情感体验直接关系到个人评价与个人反思，而这两方面又是建构教师身份的重要路径。［3］［23］首先，教师通过与学校管理者、学生、家长和其他同事的互动，对个人的教学信念与实际教学实践的一致性和差异性进行评价。谢淑海和熊梅认为在这一过程中，教室和学校是教师实现自尊和自我满足感的场所，只有教师获得相关的情感，才会具有自我评价的动力和目标。［16］其次，教师的情感体验是教师自我反思的出发点。［14］在李梅的故事中，她的教学信念表现为对教师自主性和创造性的提倡。当教学信念与学校要求相违背时，沮丧感产生。赞普勒斯认为即使是如沮丧感这类消极情感也极具价值，因为它是教师作为能动性主体反思和改变的第一步。［24］然而，亚太语言学校的校长并没有回应李梅的情感需求，而是不断强调学校的规章和机构发展，使得教师的个体情感得不到回应，失去了进行反思的能动性，从而进一步阻碍了教师职业身份和文化身份的发展。

（二）不公待遇：受压迫感与教师能动性

方雯在来美国的飞机上，脑海里已经预演了很多当地老师周到款待她的场景——正如她所看过的那些美剧场景中主人对客人的热情好客一样。然而，当到达驻地时，方雯发现并没人前来迎接。不得已，她只能拨通学校教学秘书的电话，后者略显不情愿地语音指导她怎样办理入住。安顿好一切后已是半夜，方雯一头扎在被子里流泪。

如果说开头的遭遇是由于方雯的心理预设太高，那么之后教学秘书贝蒂的种种言行则让方雯感觉“受到了欺负”。贝蒂习惯性地搪塞方雯的问题，甚至表示听不懂这位中国教师的英语。在排课时，方雯的课也总是被安排在早上或者周五下午——那是老师和学生们都不愿意上课的时间。方雯不是没有向学校反映过这个问题，可学校认为贝蒂的工作安排符合要求，没有给方雯更多的解释。这样的处理结果使中国教师与美国教学秘书的矛盾演化成一场正面冲突。

那是临近学期末的一天，办公室的另一位美国同事问方雯是否拿到了校长的推荐信，方雯疑惑地看着同事。原来，学校有一个惯例，在每位教师任教满两年后，教学秘书都会报告给校长该教师的情况，由校长亲自写一封推荐信。听完同事的介绍，方雯顿感愤愤不平，她也马上意识到又是贝蒂有意为难。她强迫自己保持冷静，径直走向教学秘书办公室。

“你好，贝蒂！我一个同事说按学校的惯例，校长会给每一位任职两年以上的教师写一封推荐信。为什么从来没有人通知我？”方雯问道。

“是这样的。但我知道你不打算再教了，要去读研究生，所以我就没告诉你推荐信这件事，”贝蒂的语气似乎有些漠不关心。

“但是所有的在职教师都应该有推荐信对吧？不管是准备继续教还是做别的。这是我的权利！你不能每次都这样。”

“你想多了，我请校长给你出一封推荐信就行了。”

这样一段对话只是方雯跟贝蒂的“斗争”的节选，类似的事情还有很多。甚至在后来，方雯联合其他中国老师向校方反映了一系列自己受到的歧视。这些都清晰地描绘出方雯从一个沉默的中国教师到捍卫自身权利的表达者的转变。这一过程中，受压迫感和由此带来的愤怒情绪逼迫方雯重新审视自己受到的不公待遇，并以此做出能动性改变。这一行径表现出了极强的教师能动性（teacher agency）。多位学者对教师能动性进行了深入研究，他们将教师能动性定义为由教师的职业和社会地位所塑造，关于教师如何发挥主观能动性去做出改变并影响学校环境的能力。［24-25］教师能动性的产生是个人经历与学校环境共同作用的结果。在方雯的故事中，教学秘书和学校的行为给她带来受到不公正待遇的情感。这种情感促使方雯从个人价值、学校文化与权力结构等方面做出改变，从“被压迫者”转变为“反抗者”。［26］教师在现代学校环境中是处于弱势的群体。他们所处的文化权力氛围是单向的，即教师要遵从学校要求，较少发挥能动作用。而情感则激发了教师能动性，是其协商职业身份和文化身份的重要能力。［2］在方雯的故事中，受压迫感是她成为能动性主体的关键动机，并最终帮助她对身份冲突进行了协商与发展。

（三）文化禁忌：恐惧感与跨文化能力

“This is America！”是美国人最爱挂在嘴边的一句话，特别是在他们向外国人自豪地介绍美国是一座自由之邦时。这一点，冯程在踏上美利坚的领土上时也坚信不已。然而一年半后，“畏首畏尾”成为他叙述自己在美教学感受时常常提到的一个词。

“其实美国没有那么自由，有很多文化禁忌”，冯程有些无奈。诚然，在美国这样一个多元文化社会中，一些话题容易引起争论和矛盾，譬如种族、宗教甚至性别。美国人熟稔他们的社会文化，能够把握尺度。而对于冯程这种外国人，该说什么或者不该说什么，往往很难处理。这种窘境为冯程的教学带来一种恐惧感，使他害怕不经意间给自己惹上麻烦。有时候，冯程不敢严厉批评学生，因为他无法确定自己的批评或者惩罚是否会碰触美国的文化禁忌。他清楚记得有一次上课，一个男学生不时发出声音干扰课堂纪律。冯程在用过眼神注视和口头点名等课堂管理方式后，那个学生依然屡教不改。最终，冯程选择了无视。“要是在中国，我肯定让他出去！”冯程笑着说。冯程也不敢跟学生形成过多的亲密关系，因为教师伦理在美国也是一个敏感的话题。冯程的恐惧感可能是其他数以万计的在美汉语教师同样存在的问题。这些教师会怎样对待这种恐惧感？是否会像冯程一样选择与学生保持距离，教学风格趋向保守？

事实上，很多研究都提出了教师在异文化教学时因为不清楚文化差异而产生恐惧感，并在与学生的交往中不自觉产生退缩或回避。Richmond and McCroskey将这种有文化差异意识，但又由于不能充分了解异文化所形成的恐惧感称为“交际恐惧”（communication apprehension）。［27］在教学中，交际恐惧的突出表现就是不敢去斥责或惩罚学生，或者用保守的教学方法进行教学，从而导致课堂缺乏创新性，教学质量不高。更为严重的是，这种恐惧感影响了教师身份发展甚至产生了阻碍。很多学者认为，要提高教师的跨文化能力，教授其相关技巧和方式往往是次要的，关键在于从情感上减轻交际恐惧对教师的影响。而要消除教师的这种交际恐惧，除了教师自身加强交流意愿和了解异文化以外，学校和教学机构的辅助不可缺少。［27-28］在很多研究中，学校提供的针对情感体验的职后培训对于消除交际恐惧具有重要意义。例如Darling-Hammond等发现对教师进行教学心理发展的相关职后培训能够明显提升教师效能，使教师在新的环境中更自信地进行教学实践。［17］遗憾的是，在冯程的故事中，我并没有听到关于学校或者教师培训项目对中国教师相关的支持。

五、总结与讨论

在对三位中国教师经历的探究中，我了解到他们的困境并不是来自于课堂教学或者物质生活——他们能够灵活运用不同教学法教授具有不同文化背景的美国学生，并且获得积极的教学效果反馈。他们待遇较为优厚，没有经济上的压力。这些中国教师的更多问题是他们的情感。因此，我建构了三种情感对教师身份发展影响的叙事，以此来阐释情感对于教师职业身份和文化身份的冲突协商所具有的意义。这三种情感分别是沮丧感、受压迫感以及恐惧感。沮丧感的产生在于公司化经营的学校将教师视为职业化的符号，个人的人性与情感被忽略。而情感在教师自我反思和自我评价中扮演了重要角色。受压迫感是激发教师能动性的重要因素。当教师因为遭受不公正待遇而产生被压迫感时，他们开始审视个人与学校环境的关系，并据此做出改变，成为能动性主体。恐惧感直接来源于教师缺乏对于异文化的充分了解，关系到教师是否愿意承担教学主导的角色。对于这三位中国教师个人故事的解读尽管展现了情感对于教师身份发展的影响，但同时也带来一些新的问题和启示。

首先，教师的个人情感是其身份发展中不可或缺的一部分，在冲突协商中具有能动作用，应当受到关注和正视。三位中国教师的故事都不约而同呈现出一个问题，即个人情感无法得到回应或受到不同程度的压制。赞普勒斯论述到学校或教育机构倾向于压制教师的个人情感时，指出这是因为情感被认为是不可控的、与职业化不相关的。这种做法——忽略情感直接关系到教师作为“人”的本质和社会属性。［19］教师对于其职业身份的认同，建立在他们作为文化身份的基础之上，并受到以情感为载体的文化身份影响。因此，在教师身份发展中，情感为协商冲突提供了动力与可能。

其次，相对于专门性知识的培训，学校或教育机构更需要关怀教师情感，提供必要的情感帮助与支持。王平在对教师专业素养的研究中发现，长期以来学校或教育机构对教师学科和教学技能等专门性知识培训较为重视，而对于以情感为代表的人文素养支持有限。［18］朱水萍和高盛德则用教师伦理角色的缺位来论述学校或教育机构对教师情感与人性的忽略。［5］这样的结果，导致专业知识和能力并没有内化为教师的个体知识，反而变为教学工作的负担。从教师身份发展的角度看，学校缺乏对个人情感和社会交往方面的支持，反映出的是过度强调教师的职业身份。因此，如何加大以个人生命体验和情感为表现的教师支持，［29］是学校或教育机构值得思考的问题。

最后，教育叙事作为教师建构身份的一个重要途径，能够帮助教师检视自身的情感体验，从而促进身份发展。Barone在论述教育叙事探究对于教师发展的特殊意义时，强调了研究方法应“让教师发声”，让教师叙述自己的故事和情感。研究者只是用自己的视角去解读和阐释故事，并形成叙事。［30］在分享三位中国教师的教育故事时，我能真切地感受到他们讲述故事时的一些情感流动。李梅的沮丧与失落、方雯赴美前的憧憬和之后的不忿、冯程的谨慎与担忧，这些情感真实反映在叙事中，也帮助他们反思自己对教师职业的态度与认识。这个过程不仅是我对于情感对身份发展影响的探究过程，也是他们协商其身份发展的过程。

情感对教师身份发展的影响远不止于我在探究中建构出的三种情况。积极情感对于身份发展有什么具体作用？教师情感怎样影响他们的教学和与学生之间的关系？如何帮助教师处理情感问题并促进身份发展？我想这些新的问题会是今后继续探究的一些议题。