民族农村地区新生代特岗教师职业压力来源的叙事分析

钟云华，张 维

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙 410081）

一、问题的提出

教师数量不足与质量不优一直是民族农村地区乡村教育发展的“短板”。因此，促进民族农村地区特岗教师下得去、教得好与留得住，是振兴民族农村地区乡村教育的着力点。实际上，自2006年“农村特岗教师计划”实施以来，民族农村地区就迎来了一批批出生于20世纪80或90年代的新生代特岗老师，一定程度上缓解了民族农村地区乡村教育师资不足和质量不优的问题。以新疆为例，2006年以来，全省累计招录“特岗教师”67381名，覆盖了全省90%以上的民族农村学校，为民族农村地区教师队伍注入了新鲜血液。［1］

然而，民族农村地区经济落后，办学环境具有民族性、乡村性和落后性等特殊性，导致特岗教师在该地区开展教育活动，相对于非民族地区而言，面对的问题具有更多的特殊性、复杂性和困难性。加之新生代特岗教师自小吃苦甚少，他们不仅关注经济收益，而且注重职业成就和自我实现。“现实骨感”与“理想丰满”的巨大冲突，使得民族农村地区的新生代特岗教师，会有较多因工作问题对其自尊、健康和职业成就构成威胁而引起的消极情感体验（职业压力）。［2］有学者对中部某省429名民族农村地区新生代特岗教师的调查发现，43.6%的人表示职业压力很大，22.4%的人表示职业压力非常大，两者合计高达66%。［3］

遗憾的是，学界尽管有个别研究采取思辨研究方法对农村特岗教师的职业压力来源进行了分析，［4］但尚无对民族农村地区新生代特岗教师职业压力来源的研究，从而无法透视民族农村地区新生代特岗教师这个特殊群体职业压力产生的根源，更不能为这个特殊群体职业压力减缓提供政策建议。基于此，本研究采取教育叙事研究方法，以湖南新晃民族地区为例，对三位民族农村地区新生代特岗教师职业压力的来源进行深入访谈，探究其职业压力来源及本质，在此基础上提出相关政策建议。

二、研究设计

教育叙事研究指研究者通过描述个体教育生活，搜集和讲述个体教育故事，在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种研究。［5］对于本研究而言，采用教育叙事研究方法，基于深入的田野调查，可以通过一个个生动的、具体的新生代特岗教师教育活动故事来呈现民族农村地区新生代特岗教师的职业压力来源。

（一）研究对象选择与实施过程

本研究采取目的性抽样，因为根据研究目的抽取的样本能够在有限条件下为研究问题提供最大信息量。湖南省新晃侗族自治县辖9镇2乡，总人口27万，有侗、汉、苗、回等26个民族，少数民族人口占总人口的86.7%，主要少数民族语言为侗语。该县经济发展落后，现为省级扶贫开发重点县、武陵山片区区域发展与扶贫攻坚重点县和省定革命老区县。新晃县既是湖南省少数民族农村地区聚居地，又是中西部地区首批“特岗计划”实施地区，外来非少数民族教师面临语言和文化适应等众多挑战，融入困难多，职业压力大，对研究民族农村地区特岗教师职业压力来源来说具有典型性和代表性。于是，笔者首先对新晃县30余名民族农村地区新生代特岗教师进行初访，以把握民族农村地区新生代特岗教师职业压力的大致来源；接着根据目的性抽样要求，从这30余名教师中选择了三人作为持续追踪深度访谈对象，如表1；然后笔者搜集和分析特岗教师、教师职业压力以及压力来源相关资料，确定研究问题，拟定访谈提纲；最后笔者于2018年8月至2019年2月，对三位教师分别进行了4次半结构式访谈和2次开放式访谈，访谈时间每次为1个小时，主要内容包括特岗教师考录过程、教育教学故事、职业压力感受和职业压力来源。这三位教师有的是笔者的朋友，有的是笔者朋友的同学，人情与面子的存在，使得我们的访谈进展顺利，所获资料也更真实可靠。

表1 接受访谈的三位教师基本情况

（二）资料的整理和分析

首先，笔者将访谈录音转为书面文字，再结合访谈笔记，把所有资料汇总。其次，反复阅读资料，从整体上把握主要内容，提炼出民族农村地区新生代特岗教师职业压力来源的主题和关键词。再次，对访谈资料重新进行筛选并加以归类，使得资料更加完整和清晰。最后，由于整体—内容分析方法利用个体完整的生活故事，聚焦于所描述的内容，能够形象生动地刻画教师任教经历，［6］因此，研究通过这种分析方法对资料进行分析，归纳三位教师职业压力的来源。

三、研究结果

通过对访谈资料整理、编码与分析，发现民族农村地区新生代特岗教师职业压力的来源主要有以下四个。

（一）城乡教育文化差异的鸿沟

文化是教育的本体，教育是人类文化发生和发展的一种生命机制，人类总是借助教育来实现文化的传承、创新和发展。每个人自小接受不同的教育，形成了不同的文化惯习。具有不同文化背景的人进行社会交往时，很有可能产生文化冲突。曾老师是汉族人，在城市长大，深受城市教育文化影响。她师范毕业后参加了特岗教师招聘考试，并顺利成为新晃侗族县米贝苗族乡一所小学的特岗教师。该乡位于云贵高原苗岭余脉末端，交通不便，距新晃县城约4小时车程，通用语言为侗语①尽管是苗乡，但由于该县是侗族自治县，侗族人所占比例高，所以该乡的通用语言为侗语。。入职不久的曾老师就发现，她的教育教学活动面临多重城乡教育文化冲突。

一是城乡教育语言文化冲突。“我是汉族人，日常交流使用普通话，大学里面老师也要求我们用普通话进行教学，为此我还特地考取了普通话二级甲等证书。”苗乡学生主要使用侗语进行沟通交流，可曾老师不懂侗语，只能使用普通话进行教学与日常交流，双方语言的障碍导致学生不理解她所教，她也听不懂学生所说，导致她在缺少归属感的同时也严重质疑自己的工作能力。二是城乡教育观念文化冲突。“我在城市长大，自小接受过良好的教育，深知教育在培养人上的重要作用。所以我每次开家长会的时候，就对家长们说要尽可能创造条件培养自己的小孩。”但苗乡家长主要从事传统农业水稻种植，教育观念落后。据曾老师反映，“家长们觉得孩子能够在学校有书读就行了，读得好不好、成不成才都无所谓，因为现在读了书以后也不一定能找到好工作。因此家长们平时会让孩子上山干活、下地种田，而不是读书。遇到农忙时节，家长们甚至不允许孩子来上学，我们去劝都没用。”当曾老师重视教育的观念，碰到苗族家长教育可有可无的观念时，两种教育观念文化激烈冲突，让富有教育理想的曾老师倍感无力，“就像重拳打在棉花上”，慢慢形成一种职业上的习得性无助感。三是城乡教育行动文化冲突。师范学校毕业的曾老师倾向于采用互动性、发散性教学方式，希望以此来提高学生的创造力，但苗族孩子已习惯了乡土教师照本宣科式的教育方法。当曾老师将新式教学方法运用到苗乡课堂时，孩子们都觉得这些教学活动过于复杂。有一节课上，不论曾老师怎么做和怎么说，孩子们都听不进去，整个课堂闹哄哄的，像一个集市。这一刻，曾老师情绪崩溃了，她跑到寝室大哭，身心疲惫。自己付出的教育行动努力遭到了学生散漫教育行动文化的有形抵制，更让曾老师觉得自己是一个“局外人”和“无能人”。

少数民族独特的心理特征、思维方式和文化习惯，要求民族农村地区新生代特岗教师不仅要适应当地自然环境，还要适应民族农村地区的特殊文化场域。然而，大部分身为汉族人的他们，从小受城市教育文化熏陶，与少数民族地区的民族教育文化有较大差异。故在新生代特岗教师开展教育活动的过程中，城乡教育语言、观念和行动文化三类冲突，使得自己的所说、所想和所做，不能为学生与家长们所懂、所同和所行，职业压力陡生。［7］

（二）正常履职的人际关系束缚

人的本质是一切社会关系的总和。按照社会资本理论，当个体的社会行动能从其社会关系网络中得到各类社会资源时，其行动目标就容易实现；反之，当其社会行动受到社会关系网络的制约，其行动目标就很难实现。刘老师是一名应届毕业生，走上特岗教师岗位还未满一年。有一次，她按自认为正确的方式履行教师职责来处理突发教学事故，结果却引来了家长与校长的不满，人际关系冲突束缚了其进一步正常履职。“课堂上小A同学不认真听讲，扰乱了班级秩序，出于教师职责，我好心劝说，却遭到小A同学的辱骂，于是我严厉批评了她。小A同学回家以后，向父母告状，说我在学校没有理由地辱骂她。她的家长听闻后非常生气，跑来学校为自己的孩子‘争一口气’，不仅在办公室言辞激烈地‘教训’了我一番，而且找到班主任和校领导讨要说法。班主任和校领导尽管知道实情，但他们为了维持与家长的良好关系，完全站在了家长那一边，帮家长说话，这反而加深了我与家长之间的误会。”

刘老师正常履行教师职责，好心劝说学生认真上课，却导致了“里外不是人”的人际关系困局，为此她感到十分无助，委屈无处诉说，时常焦虑不安，严重影响到了其它日常教学活动的开展。实际上，新生代特岗老师步入工作岗位不久，期盼正常履行教师角色职责，但刚出校门的他们，锋芒毕露，处世不够圆滑，又是民族农村地区的“外来人员”，生活习惯与思想观念与“本土人员”差异较大，他们与领导、同事、学生及家长都有可能发生人际关系冲突，成为他们的职业压力来源之一。

（三）专业发展的繁重教学任务羁绊

新生代特岗教师的专业发展是其作为专业人员，在专业素养、专业知识、专业能力以及继续教育等方面不断完善的过程。［8］新生代特岗教师处于新手教师阶段，也处在专业发展的重要阶段，有强烈的专业发展内驱力。同时，新生代特岗教师三年服务期满以后，可留下继续任教，也可重新择业，但不管做何种选择，专业发展都是他们三年后“留”或“流”的重要“筹码”，他们也有强烈的专业发展外驱力。然而，民族农村地区学校，不仅不能为新生代特岗教师专业成长提供必要条件，反而因为师资稀缺，给其安排了繁重的教学任务，不利于其专业发展。这种专业发展强烈需求与繁重教学任务的激烈冲突，成为新生代特岗教师职业压力的又一重要来源。

曾老师在一所寄宿制小学任教，“学校老师特别少，所以能者多劳，需要做的事情特别多。”她一来就被安排了班主任工作，除了要管理好本班各项事务之外，还要教授两个班的语文与音乐课程，每周18节课，作为教师新兵，她对课程、教材、教法和学生都不甚了解，备课任务艰巨。作为该小学唯一一名高学历的年轻大学生教师，她自然还被要求承担学校的艺体和普通话培训工作。“校长对我说，这些工作只有你能做，也只有你能做好，你不做谁做。”繁重的教学任务，使得曾老师每天像“陀螺”一样满堂转，忙这忙那但又好像什么事都没做好，等晚上下了晚自习、检查完学生就寝情况回到自己的房间，身心俱疲，但明天仍然是今天的重复，根本没有时间看书或通过网络接触外面的世界。“想到我每天都在原地踏步，而这个时代在快速发展，别人在不断进步，我就急，我看不到自己的职业未来，职业压力倍增啊！”

民族农村地区师资匮乏，校方本着能者多劳的想法来解决教师资源不足导致的排课难问题，且具有“重视资历、欺负生人”的传统，给新生代特岗教师安排了繁重的教学任务。然而，个体的时间、精力有限，新生代特岗教师教学任务过重，就会大大挤压他们专业发展的时间与可能，从而形成较高的职业压力。长此以往，繁重教学任务与专业发展受限就会相互“捆绑”，给民族农村地区特岗教师带来更多的职业压力。

（四）教育抱负施展有效支持的匮乏

易老师是一名体育舞蹈专业特长生，在他还未正式入职之前，校长听闻他的专业是体育舞蹈，十分欣喜，承诺将此运动项目作为体育课程开设，以此拓展苗族乡孩子的兴趣。充斥着热情与希望，肩负着责任与抱负，易老师满怀期待与信心地来到校园，然而满腔热情还未消散，便遭到现实无情的打击。易老师的体育舞蹈课很受孩子们欢迎，但学校的老教师们认为易老师体育舞蹈课的教育内容不利于学生健康成长，安全系数低，不宜继续。易老师多次进行解释，指出这种体育舞蹈项目对学生身心素质发展与兴趣培养有重要作用，但这些老教师们仍坚持己见。很多老教师跑到校长处告状，要求停止这个体育项目。为了稳定老教师们的情绪，校长决定今后学校不准再开设体育舞蹈这门体育课程。易老师说：“这让我很寒心，我对这个项目有感情，自己想做出点成绩，但没有人给我支持，教育抱负实施过程步履维艰，职业生涯一开始就遭遇巨大打击，心里自然很不好受。”实际上易老师并非个案，有研究发现57.1%的特岗教师认为自己的教学改革工作得不到校领导与同事的理解与支持。［1］

根据马斯洛的需求层次理论，人的需求从低到高可以分为生理、安全、社交、尊重和自我实现的需要。新生代特岗教师前往民族农村地区任教，并不纯粹是为了解决就业等生存与安全低层次需要，接受过现代高等教育的他们有自己的价值追求与教育抱负，希望在民族农村地区这个广阔舞台上写好大写的“人”。但是，民族农村地区学校拥有的各类资源有限，原有本土教师教育观念又比较陈旧，这些都成为新生代特岗教师教育抱负施展得不到有效支持的重要原因。当新生代特岗教师的教育抱负实施得不到有效支持，他们往往只能不甘心地搁浅自己的教育理想而向现实低头，但也因此承载了较大的职业压力。

四、研究结论及对策建议

（一）研究结论

民族农村地区新生代特岗教师的职业压力来源有四。一是城乡教育文化差异鸿沟。深受城市教育文化熏陶的新生代特岗教师，其自身所承载的城市教育文化与少数民族农村地区教育文化存在语言文化、观念文化及行动文化三重冲突，给其带来了职业压力。二是教学任务繁重与专业发展受限的双重“捆绑”。民族农村地区繁重的教学任务导致新生代特岗教师专业发展阻碍重重，两者相互“捆绑”，不断加剧新生代特岗教师的职业压力。三是正常履职与人际关系束缚的冲突。新生代特岗教师是民族农村地区这个特殊场域内的外来者，也是社会关系的缺乏者与构建“生手”，他们的正常履职行为易受人际关系干扰。四是教育抱负施展缺乏有效支持。新生代特岗教师希望在民族农村地区实现自己的教育抱负，但民族农村地区教育资源有限，所能得到的支持非常有限。当成就性动机强烈的新生代特岗教师教育抱负实现无望时，其职业压力便会油然而生。

民族农村地区新生代特岗教师职业压力四大来源的本质，是民族农村地区相对落后状态与新生代特岗教师高自我实现需求之间的矛盾。新生代特岗教师不仅重视物质需要，而且重视精神需要，成就动机强。他们前往民族农村地区担任特岗教师，除了就业压力驱使之外，更有人生价值追求驱动，希望专业发展和教育抱负实现。但民族农村地区大多偏远闭塞，经济落后，观念陈旧，民族语言或民族习惯与汉族差别较大，总体上处于一种相对落后状态。这种相对落后状态使得新生代特岗教师不仅收入不高，而且专业发展不足，教育情怀难以释放，教育理想无法实现。根据马斯洛的需求层次理论，当所从事的职业不能有效满足个体自身物质需要与精神需要时，就会给其带来巨大的职业压力。

（二）对策建议

第一，政府提升民族农村地区新生代特岗教师跨文化适应能力。一方面，鼓励民族农村地区少数民族大学生返乡担任特岗教师，从根源上提升民族农村地区特岗教师跨文化适应能力。从民族农村地区走出的少数民族大学生，熟悉民族农村地区的风土人情与生活习惯，能同时熟练运用少数民族语言与汉语。如果接受过高等教育、拥有高深知识并掌握了现代教育技能的他们，能够返乡担任特岗教师，就能从根源上消除文化冲突和人际关系矛盾给新生代特岗教师带来的职业压力。为此，民族农村地区特岗教师招录条件的设置，要有一定的民族种类和生源地要求，同等条件下优先录用本土少数民族大学生。另一方面，加大对民族农村地区新生代特岗教师跨文化适应能力培训。以县教育行政部门为组织单位，在对民族农村地区新生代特岗教师进行职前培训时，增加跨文化适应能力培养专题板块，增加其对区情、风情和人情的了解；同时对汉族新生代特岗教师进行基本的少数民族语言培训，提升新生代特岗教师民族农村地区“双语”教学能力。

第二，民族农村地区学校加大对新生代特岗教师的支持力度。一是校长引导新生代特岗教师进行科学职业生涯规划。民族农村地区新生代特岗教师的聘期为三年，民族农村地区中小学校长，应尽量引导新生代特岗教师留任，并指导其根据自己的性格特征、专业、优劣势和兴趣爱好选择职业方向，做好职业发展规划。［9］二是学校应坚持匹配性原则，尽量给新生代特岗教师安排与其所学专业匹配的课程，让特岗教师教其所长、所爱和所好；同时坚持差异性与适度原则，合理安排新生代特岗教师的教学任务，使其有较多时间备学生、备课程与备家长，提高教学自我效能感。［10］三是民族农村地区学校可尝试本土优秀教师与新生代特岗教师结对制度，进行“一对一”帮扶与指导，通过传、帮、带的方式，尽快让新生代特岗教师融入教师、学生、家长与整个社区；学校还可举办家校恳谈会、师生交流会、教师运动会等活动，加强新生代特岗教师与学生、老师及家长等群体的互动，帮助新生代特岗教师构建良好的人际关系。四是民族农村地区学校要完善对特岗教师的激励机制。在条件允许时改善特岗教师生活条件，设立先进特岗教师奖，给予合理奖金，加强物质激励。

第三，促进新生代特岗教师自身专业发展并加强心理调适。一方面，新生代特岗教师基于自身职业规划，坚持终身学习，在积极争取发达地区优质学校学习机会的同时，因地制宜加强与资历丰富教师之间的教学交流，利用网络资源学习慕课资源，不断促进专业发展。［11］另一方面，新生代特岗教师要加强自身心理调适，主动加深对民族地区人、事、物的了解，对学生、家长和教育本身形成正确的教育信念，明确职业定位，恰当界定自身职业角色，树立合理的教育理想，缩减理想与现实的差距。［12］