新西兰职前技术教师教育框架述评及启示

王俊民

（重庆师范大学初等教育学院，重庆 400700）

自20世纪80年代以来，世界上已有许多国家建立了覆盖小学至高中的技术教育体系，以培养学生的技术素养。在我国，2003年，技术（含通用技术与信息技术）成为普通高中新课程的八大领域之一；2017年，“技术与工程”作为一个内容领域被列入小学科学课程，“设计制作”（含劳动技术和信息技术）被作为综合实践活动的主要方式之一。与此同时，STEM教育也在基础教育阶段如火如荼地展开。基础教育阶段技术教育和STEM教育的实施要求教师要具备开展技术教育教学的能力。然而有研究表明，虽然高中通用技术课程实施十余年，但教师对技术教育的认识仍然存在诸多误区，视技术课程是普通人、“能力低下者”学习的内容，割裂信息技术与通用技术之间的联系等；［1］虽然小学科学教师对STEM教育的理念基本持认可态度，但对技术与工程内容不甚了解。［2］这说明我国迫切需要加强技术教师的职前培养和在职培训工作。开设怎样的技术类课程以应对当前技术教育不断发展的新形势是师范院校亟待解决的关键问题。

新西兰作为重视技术教育的发达国家之一，早在20世纪90年代就建立了覆盖基础教育的技术教育体系，并构建技术教师教育体系，在技术教师教育方面积累了丰富的经验。本研究对新西兰职前技术教师教育框架进行分析，以期能够对我国师范院校设置技术类课程和在职技术教师培训带来一定启示。

一、新西兰职前技术教师教育框架的形成背景

（一）新西兰中小学技术课程改革的需要

早在1890年，新西兰中学就引进了技术教育，但当时的技术课程仅包含有限范围的技能、过程和知识，且并非面向全体学生。［3］20世纪90年代，新西兰技术教育发生了一次重要变革，1993年发布的《新西兰课程框架》（The New Zealand Curriculum Frame）将技术作为一个独立的学习领域列出，技术成为面向全体学生的必修课程。［4］2007年，在发展学生核心素养（key competencies）的背景下，《新西兰课程》仍将技术作为一个独立的学习领域设置。技术课程的目标是发展学生广泛的技术素养，使他们能够作为知情的公民参与社会，并让他们有机会从事与技术相关的职业。［5］与1995年的《新西兰技术课程》不同，《新西兰课程》围绕技术实践、技术知识和技术的本质对技术课程的结构进行了重组（如表1）。技术领域包括结构、控制、食品、信息与通信技术和生物技术。

表1 《新西兰课程》重构的技术课程框架

从有限范围的技术教育到面向全体的独立设置课程，再到发展学生核心素养背景下技术课程结构的重新调整，新西兰技术课程的结构与内容不断发展，这就要求技术教师不仅要能够理解新课程的理念与目标，而且要具备实施技术教学所必须的知识与能力，且所有教师都要努力实现共同的国家课程目标和意图。但当时缺少统一的职前技术教师培养指导框架。

（二）新西兰中小学技术教师专业发展的需要

由于技术往往被理解为教学的工具或学科知识的应用，因此，当技术作为一个独立的学习领域在中小学开设时，新西兰教师面临着很大挑战。有研究表明，教师在课堂中开展技术活动时的策略通常定位在其特定的教学风格和学科亚文化中，倘若教学活动的开展超出其计划的范围而进入不确定领域，教师通常会回到传统的教学和学科亚文化。［3］因此，在技术成为面向全体的必修课程之后，中小学教师就开始寻求建立一个连贯的、技术性的内容库。为促进技术教师的专业发展，新西兰教育部在20世纪90年代曾先后实施多个技术教师专业发展项目，为教师开展技术教学提供支持。2007年新课程颁布后，以技术实践、技术知识和技术本质为结构的技术课程框架挑战了许多教师的已有观念。新西兰教育部的一项研究发现：存在诸多由于课程变更所导致的对课程意图和实施的误解，包括对技术概念的误解、替代性理解和部分理解。［6］要改变中小学教师对技术教育的已有不合理认知，推动技术教育改革，就需要调整技术教师培养和培训的课程，明确教师专业发展的方向。

（三）新西兰高校保证职前技术教师教育质量的需要

1999年技术教育全面实施后，新西兰大多数高校都开设了技术教育专业课程，技术教育成为所有小学教师职前教育的一部分。职前教师教育计划（Initial Teacher Education，ITE）是新西兰教育部和教师协会监督指导下培养幼儿园、中小学教师的重要计划，由以综合大学和教育学院为主的27个培训单位执行。［7］但ITE计划的实施系统由独立运作的教师培养机构组成，彼此存在竞争关系，且该系统由不同机构管理，各管理机构之间的单个决策无法与其他政策相互协调，导致职前教师培养的整体方向不清晰，职前教师培养存在着力量分散、经济成本高和培养质量无法保障等问题。［8］

2007年新课程颁布后，许多专家呼吁职前技术教育不仅要在机构间保持一致，而且同一机构要基于广泛的研究和对《新西兰课程》的正确理解来开展职前教师的技术教育。根据新西兰教育部统计，到2010年，大多数新西兰教师主要在奥克兰大学、梅西大学、坎特伯雷大学、奥塔哥大学、维多利亚大学和怀卡托大学接受教育。［9］为此，六所大学同意共同开发一个共享资源和框架——职前技术教师教育资源（the Pre-service Technology Teacher Education Resource，PTTER），以此为基础设计和实施其ITE课程。该框架得到了新西兰国家技术专业发展管理部门（National Technology Professional Development Manager）和新西兰教育部的支持。PTTER旨在支持六所参与合作的大学在技术和技术教育概念有关的信息上保持一致，帮助他们最大限度地提高技术ITE计划的效力。

二、新西兰职前技术教师教育框架的基本内容

PTTER为新西兰职前技术教师教育提供了基本框架和基础要素，该框架由四个关键要素组成，分别是技术哲学、技术教育的原理、新西兰技术课程和技术教学。［10］每个要素又包括具体的维度和各自的学习目标。该框架还包含技术教育材料，用于支持技术教师课程的开发和实施。这些材料包括针对幼儿、中小学技术教育计划的文本、视频和其他网络资源等。表2列出了该框架的要素、每个要素的维度和学习目标。

（一）要素1：技术哲学

技术哲学奠定了“技术作为一项社会事业”领域（technology as a field of human endeavour）的哲学基础，旨在帮助职前教师建立一个富有活力的个性化技术框架。包括三个维度：理解技术的本质、技术观和技术表现（Manifestation of technology）。

1.理解技术的本质

PTTER框架建立在技术哲学的基础上，认为成功的技术教学和学习基于对技术本质和技术在人类进化与社会发展中作用的充分理解。在这一框架内，技术被视为一种基本的、明确的人类特征。因此，理解技术的本质描述了为什么技术是“人类是什么”的基本组成部分，即它允许人类通过使用智力和实践资源来解决生存问题，发展福祉和提高生活质量。该维度旨在支持职前教师发展广泛的技术视角，使他们认识到技术既不是新的也不是专属的“高科技”。新西兰“技术在线”（technology online）网站提供的技术教育材料包括著作《关于技术的教学：对非哲学家的技术哲学的介绍》（2005）、《技术的演变》（1988）、《人类的崛起》（1973）、《技术和价值观：基本读物》（2010），这些资源围绕技术哲学与技术课程的关系、技术的发展演变、技术在人类发展中的地位等问题展开，为职前教师提供了从哲学视角审视技术的素材。

2.技术观

该维度的前提是假设学生不可避免地会对技术有不同的看法，这与每个学生的经历有关。因此，技术观描述了人们如何看待技术以及为什么人们的价值观、经历和对相关理论的不同理解会影响他们对技术的看法。旨在支持职前教师通过探索不同人的观点来发展技术观，更开放地看待不同观点。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括著作《迈向技术教育的哲学——定义技术素养：迈向认识论框架》（2006）、《毛利人的技术：从毛利猎人到欧洲早期的协议》（2004）、《技术：实践与文化》（1983），论文《技术价值观：学习方法》（1993）和视频资源“传统毛利食品包装的故事”等。这些资源围绕技术实践、技术与文化、技术与信仰、技术与环境等问题展开，同时结合新西兰本地的技术产品与应用，来帮助职前教师理解不同的技术观并发展自己的技术观。

3.技术表现

该维度描述人们的价值观和经历如何影响他们与技术的互动和技术发展，同时描述背后的原因。旨在帮助职前教师认识到人们往往基于自己的价值观与技术进行互动并发展技术。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括著作《技术实践：在学校发展技术能力和知识的结构》（2000），杂志文章《人造婴儿》（1999）、《技术教师专业思维深度发展：国际研究》（2004）等，主要围绕技术实践、遗传病检测、基因干预和教师的批判性思维发展等方面展开，帮助职前教师理解技术与价值观的关系及其表现，认识到技术活动受价值观驱动。

（二）要素2：技术教育的原理

技术作为新西兰课程的一个学习领域，其教学不仅需要教师掌握技术教育的内容，还要理解技术教育纳入国家课程的原因及其对青少年发展的价值。该要素包括三个维度：技术教育的驱动力、技术知识和促进“做”的机会（promote opportunity for doing/making），为批判性看待和论证技术在教育中的地位提供了视角，旨在帮助职前教师理解为什么在中小学开展技术教育。

1.技术教育的驱动力

该维度描述了支持技术教育的驱动因素，旨在向职前教师介绍内在和外在的驱动因素。内在的驱动因素指人类固有的干预世界的愿望，外在驱动因素指社会文化环境。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括书评《多元教学的双文化方法》（2010）、论文《技术专家：幼儿的意向性》（2005）、《利用深度模型促进科技职前小学教师综合课程的学习》（2008）等。这些材料围绕技术教育的内在和外在驱动因素，帮助职前教师认识技术教育的必要性、可能性和现实价值。

2.技术知识

技术知识是技术教育的重要内容，从事技术教育，就必须了解甚至理解技术模型、技术产品和技术系统的相关知识与原理。比如材料的性能与其在技术产品中的功能紧密相关，技术系统在控制条件下才能实现由输入到输出的转化等。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括著作《学生的技术经验：探索技术素养的维度》（2008）、《测试教师开展小学教学的知识》（2010）和论文《技术作为知识：对教学的启示》（1995）等。这些材料主要帮助职前教师认识到技术有自己的领域知识，技术知识允许积极参与、贡献和评论技术世界。

3.促进“做”的机会

干预世界和创造事物是人类的基本特征，技术教育利用并发展这种天生的欲望和制造能力。通过实践活动为创造力、创新技能发展提供机会是技术教育的重要方面。该维度通过实践活动帮助职前教师认识到发展创造力和创新技能的重要性并在实践中培养学生这方面的能力。“技术在线”网站提供的技术教育材料是一篇杂志文章《技术学习：为技术专家的儿童制定课程》（1994），该文认为儿童具有固有的技术能力，可以通过在技术问题解决环境中学习而得到认可并进一步发展。［10］

（三）要素3：新西兰技术课程

该要素说明了技术在新西兰课程的地位，包括三个方面：技术作为基本学习领域、理解课程中技术和政策与实践，旨在帮助职前教师理解技术课程的目的与意图，以及新西兰如何构建技术课程。

1.技术作为基本学习领域

《新西兰课程》由学习导向和指导两部分构成，学习导向包括课程愿景、价值观、核心素养、学习领域和原则；指导部分包含目的与视野、有效教学和学校课程设计与审查。该维度旨在帮助职前教师认识到技术学习领域与价值观、核心素养等相关内容的关系以及在实现课程愿景方面的独特价值。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括书章《回顾新西兰的技术教育领域》（2009）、《核心素养——生活和终身学习的能力》（2007）、《技术和价值观：关系的初步讨论》（2010）等。

2.理解课程中技术

《新西兰课程》提出了“发展技术素养”这一目标，并围绕技术实践、技术知识和技术的本质构建技术课程结构，形成了“三维度八水平”的技术课程体系。该维度旨在帮助职前教师了解新西兰课程中技术学习领域的结构和目标。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括论文《新技术素养》（2010）和帮助理解新西兰技术课程结构的一些网络资源。这些资源对新西兰技术课程的基本框架进行了详细介绍与说明。

3.政策与实践

该维度主要概述新西兰技术教育的发展政策和实践历史。新西兰“技术在线”网站提供的技术教育材料包括书章《新西兰课程中技术教育的演变》（2003）、《国际技术教育的发展》（2009），杂志文章《新西兰教师实施技术课程的经验》（2004）和会议论文《从工艺教育转向技术教育：为什么这么难》（2007）等。这些材料对新西兰技术教育政策、技术课程变革和技术教育实践进行了详细介绍，旨在帮助职前教师理解技术教育中政策与课堂实践之间的关系。

（四）要素4：技术教学

技术教学基于这样一种假设：需要向职前教师提供有关如何在课堂中开展技术教学的内容，帮助他们更好地开展教学。因此技术教学的内容就是如何进行技术教学。该要素包括计划、评价和教学实践三个维度。

1.计划

该维度主要介绍技术实践前进行活动设计、教学设计、单元设计以及项目设计的方法，探索将课堂教学设计、单元设计和课程设计联系起来的方法，并提出为什么为儿童提供全面、真实的学习机会很重要。计划是将理论理解与教学实践进行联系的一个关键环节，涉及处理课堂教学目标与单元教学目标和课程目标之间的关系，处理教学内容与核心素养、原则、价值观等内容的关系，处理学习与学习兴趣、环境资源的关系以及选择技术学习背景等问题。

“技术在线”网站提供的技术教育材料包括期刊论文《专业发展：从适应到熟练》（2003）、《真实技术实践与评估在技术教育中的地位》（2002）、《技术方案设计：未来方案开发的讨论思路》（2010），案例“9年级技术方案”等，旨在培养教师的教学规划与设计能力。

2.评价

为了评估儿童在技术方面的学习成果，职前教师必须了解技术课程的成就目标和学习进阶，掌握技术评价的方法。评价维度描述了适合技术教育的评价实践，旨在帮助职前教师了解可以改善学习过程和结果的评价实践。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括书章《课程与评估的国际趋势和反思》（1997），会议文件《通过提高教师技术素养来加强学生的技术学习》（2001），书评《用技术类型理论阐明可持续食品技术的未来》和网络资源“技术进阶指标”和“技术进阶图表”。

3.教学实践

该维度主要介绍开展有效技术教育的策略与方法，旨在帮助职前教师认识到特定背景知识和技能的重要性，为他们提供经历技术行动的机会，使他们理解好的技术实践应该是怎样的。“技术在线”网站提供的技术教育材料包括书评《在儿童早期环境中开发技术》（2002），论文《技术中的知识类型》（1997）和《加强技术实践：新西兰技术教育评估框架》（2003）以及相关的实践案例网络资源。

三、新西兰职前技术教师教育框架评析

（一）价值评析

PTTER是新西兰六所主要负责职前教师培养的大学在基础教育课程改革的背景下，为规范职前技术教师教育课程、提升技术教师教育质量而共同开发并共享的框架，其指导价值不言而喻。在理念和目的方面，可以指导职前教师培养机构依据框架开发相应课程，对高校技术教师培养方案设计具有重要指导意义。在管理方面，为协调和评估职前教师培养质量提供了基本框架，有利于建立理论与实践共同体，同时也有利于各高校或校外机构评估教师的培养质量。在教师专业发展方面，为职前和在职教师的专业发展提供了丰富的素材。

（二）结构评析

PTTER目标明确、结构清晰。从纵向层面来看，建立了“总目标-分目标-内容-素材”的技术教育框架（如图1）。总目标“为学生从事技术教育做好准备”具有明确的方向性，要实现这一总目标，就要实现四个子目标，而每个子目标的实现又依靠多个下位要素的实现。PTTER还提供了丰富的素材作为支撑，这些素材虽然只是参考性质，但细化到了每个要素的每个维度，具有明确的针对性。

图1 PTTER的纵向结构

（三）内容评析

PTTER在内容的选择上不仅考虑“教什么”和“怎么教”的问题，而且将“为什么教”和“朝着哪个方向教”纳入职前教师的教学内容范围，形成了“三层面-四要素-十二维度”的基本格局。“四要素-十二维度”即表2中所列出的技术哲学、技术教育的原理、新西兰技术教育课程和技术教学四个要素及其维度。三层面指以课程知识教育和教学知识教育为主的基础知识与技能层面、以目的观教育为主的理论基础层面和以价值观教育为主的思想层面（如图2）。

图2 PTTER的三个层面

有研究表明，教师适当理解技术概念对成功实施技术教育至关重要；而技术哲学可以为教师理解技术概念提供基础，使教师能够正确理解技术课程的意图并帮助教师明确技术的定位。［9］PTTER将技术哲学作为职前技术教师学习的重要内容，希望职前教师能够认识到技术在人类发展过程中的作用及其本质，树立开放的技术观，不仅体现出广阔的视野，也体现了对教师专业发展的长远考虑。

四、启示

（一）构建职前技术教师教育体系，促进技术教师的专业认同和技术教师专业化

在我国，除了信息技术覆盖小学至高中的系统课程体系外，设计与技术更多地杂糅于其他学科，比如综合实践活动课程和小学科学。这就导致师范院校在培养师范生时将技术教育作为附属甚至忽略，职前教师所接受的技术教育更多是学科知识的应用，停留在“做”的层面，很少涉及技术思维，更谈不上对技术本质的理解。高中虽然开设有“通用技术”课程，但由于缺少对应的专业，教师往往由毕业于物理、数学等专业的教师担任，很多未接受过技术教育，严重影响了我国技术教育的质量。当前，在小学科学、综合实践活动、通用技术、STEM教育等都关注技术教育内容的背景下，构建职前技术教师教育体系，培养专业的技术教师，可以保证技术教师的供需合理化，同时促进技术教师的专业认同，对我国技术教育质量提升具有重要意义。

（二）改变技术教育的“工具”观念，关注技术价值观教育

以往，技术教育往往被赋予“工具”的角色，关注技术在某一领域的应用价值，而不是技术本身的教育价值。比如新西兰实施的“e-in-science”项目意在探索信息技术对科学教育发展的促进作用；［11］技术也被作为教学或引入科学概念的背景，但并不关注技术是如何被概念化的。PTTER框架将技术哲学和技术教育的原理作为职前技术教师培养的重要内容，凸显了对“技术的本质”教育的关注。当前，随着核心素养理念的不断深化，“技术的本质”教育已经进入我国技术教育课程，《普通高中通用技术课程标准（2017年版）》提出学科核心素养“技术意识”，要求学生“能把握技术的基本性质，理解技术与人类文明的联系，形成对技术文化的理解与主动适应”。［1］师范高校需要认识到技术价值观教育的必要性，关注职前教师对“技术的本质”的理解。

（三）加强技术教育研究，为技术教师专业发展提供素材

新西兰PTTER框架不仅明确了职前技术教师应该掌握的内容和达到的目标，还提供了丰富的技术教育材料作为课程开发与实施的支撑。在我国，由于基础教育缺少系统的技术教育体系，技术教育研究文献多以信息技术教育及其与学科融合为主，设计思维、职前教师的技术知识和技术观、中小学生对技术教育的认识、技术教育实践与评价等方面的研究成果十分有限。当前，随着STEM教育在基础教育阶段的实施，加强中小学技术与工程教育的理论和实践研究显得十分迫切。只有这样，才能为技术教师的专业发展提供素材，不至于使技术教育沦为“工艺制作”。