民族地区乡村教师的特殊素养：价值、结构及培养路径

曹二磊，张立昌

(1.宁夏大学教育学院，宁夏银川 750021; 2.陕西师范大学教育学院， 陕西西安 710062)

一、问题的提出

民族地区乡村教师是民族地区乡村教育的中流砥柱，发展民族地区基础教育，教师是关键，其素养能力水平决定了民族地区教育发展的质量与水平。党的十九大报告指出,要高度重视乡村基础教育，优先发展乡村教师队伍，提高教师队伍整体素质。[1]2018年全国教育大会要求：加快乡村教育事业发展，乡村教师是重点，要把更多教育投入用到加强乡村师资队伍建设上。[2]国家在顶层设计上高密度出台政策文件都强调了乡村教师素质能力之重要性，为民族地区乡村教师专业发展提供了政策导向，亦是民族地区乡村教育改革的必然趋势。新的历史时期，民族地区乡村教师作为影响民族地区基础教育发展质量的核心要素，其素质及发展水平亦受到国内学术界的关注，成为当前我国教育发展中的焦点。

由于民族地区乡村教师处于多样文化的教育场域中，其教育对象、工作环境、教育目标及任务具有鲜明的特殊性。新的时期，教育对象、服务职能、自身发展又面临着多样化的需求。因此，就民族地区教育而言，需要明确乡村教师的特殊素养，充分考虑时代性、民族性、地域性等特征，因地制宜地根据新时期民族地区基础教育需求与特点，深入了解民族地区乡村教师素养的特殊性及其价值，明晰其核心要素构成，明确其培养路径，才能提升民族地区基础教育质量，发展民族地区乡村基础教育。

二、民族地区乡村教师特殊素养的现实价值

民族地区乡村教师的特殊素养之于民族地区乡村基础教育具有重要价值意蕴，需从全息的、发展性的视角关照民族地区基础教育教师的发展需求。从民族地区乡村教师发展的角度看，其特殊素养是专业素养的重要补充，是提升其内涵品质及核心素养的关键，对民族地区乡村教师可持续性发展具有重要现实意义。从民族地区乡村学生发展的视角看，有利于促进乡村少年儿童成长及发展。对乡村教育与乡村社会而言，有利于促进乡村教育内涵式发展，提升教育质量，从而推动民族地区乡村教育振兴与社会和谐发展。

(一)民族地区乡村教师专业提升与知识资本养成的时代诉求

新的时期为民族地区乡村教师的专业发展提供了机遇，同时也对其专业提升与发展提出了更高要求，使得乡村教师角色更加多元，使命更加艰巨。当下，由于在教师职前培养过程中乡村性取向教育内容不足，很难与服务乡村教育相结合，乡村教师专业发展中之“知识窄化”，往往是临渴掘井，囿于用普适性与技术性知识解决乡村教育教学现实问题，普适性知识与地方性知识关联不足，对乡村教育价值与内涵的深层次理解及体悟不够，导致其缺乏乡村教育情怀，乡村教育实践能力薄弱。因此，以民族地区乡村文化为背景，在民族地区文化资源中寻求积极的精神力量，将民族文化整合到教育内容之中，潜心构筑自己的意义系统，是建构教师特殊素养之关键。[3]通过发挥教师的自我意识与主体作用，不断反思与成长，在寻找乡村教育独特的、有教育价值要素的过程中完成知识资本之内生及内涵品质之养成，是培养民族地区乡村教师之价值旨归，亦是提升其专业素养之关键。唯有此，才能更好地成为民族地区乡村教育的践行者。

(二)有利于促进民族地区乡村少年儿童健康成长，并实现其全面发展

实现乡村少年之成长与发展，是乡村教育之根本目标与应有之义。[4]民族地区乡村少年儿童是教师的教育对象，其成长及培养与文化环境息息相关，而民族地区乡土文化是民族地区乡村教育实施的文化背景，也是乡村教育赖以存在的场域，对于生于斯长于斯的乡村少年儿童而言，教师对他们生命成长的文化与精神场域的认知与理解，以及以之为载体的生存空间的理解构成了民族地区乡村教师素质的重要特征。因此，强化民族地区乡村教师特殊素养，结合地区民族文化之特色，将民族文化自觉整合到教育教学内容之中，不断探索现代教育理念及方法在民族地区乡村教育教学实践中的价值与深层次意涵，理解、领悟、发展其与民族地区乡村特色文化结合之可能性，唤醒少年儿童原始之生命活力，才能滋养他们的心灵，促进民族地区乡村学生之精神成人，启迪其智慧，实现其知识获取、能力培养与价值塑造。

(三)有利于提升民族地区乡村教育质量，促进教育内涵式发展

质量是民族地区乡村教育内涵式发展之生命线，在追求高质量发展的新时代，推进民族地区乡村教育内涵式发展是时代赋予我们的新使命。然而，当前，一些民族地区乡村学校教师教育理念与教学方式落后，对民族地区乡村教育的文化选择与文化适应力不足，对本地文化属性应有的理解与接纳能力不够，因此，导致乡村教育教学质量不高甚至低下。解决民族地区乡村教育质量不高的问题，关键举措是通过培养民族地区乡村教师的特殊素养，强调在具体语境中面对具有独特境域之教育教学问题，在“普适”与“地方”的互通与融合中，联结乡土与现代，关注教师内在实践性知识生成，主动持续地建构教师之特殊素养，从而提升民族地区乡村教育质量，促进教育内涵式发展。

三、民族地区乡村教师应具备的特殊素养

民族地区乡村教师的素养由一般素养和特殊素养组成。一般素养是指教师职业所具备的完成教书育人活动需要的素质和修养，该素养具有统一性与普遍性特点，其职责也是自上而下统一要求。民族地区乡村教师的特殊素养是指教师在乡村学校这一特殊的教书育人场域中完成培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质之使命所应具备的素养。特殊素养殊异于一般素养，具有个性化、地方性、文化性的特征。

教育信念、教育知识、教育能力是教师胜任教书育人这一专业性职责与本真使命所具备的素质和修养之内在结构。根据教育信念、教育知识、教育能力构成的教师基本素养三维结构，民族地区乡村教师特殊素养需要考虑工作地域、工作情境、工作对象等相关要素，结合民族地区文化多元性特征及新时代民族地区乡村教育的目标与使命，提出地方性知识、跨文化能力、乡土情怀认同之民族地区乡村教师特殊素养三维结构。

(一)地域性知识

美国人类学家克利福德·吉尔兹(Clifford Geertz)首先提出地方性知识概念，指特定民族和区域中具有鲜明原生态性质的认知观念与知识系统。[5]地方性知识是地方人民的智慧结晶，生成、演化于某一地域特定的自然生态环境、社会经济环境及历史文化条件中，与当地有着“扎根于此”及“相融共生”的关系，承载着中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化。[6]“地方性知识”具有情境性、价值性和层次性的特征，并具有鲜明的时代特征和地域差异。

1.地域性自然与人文知识

地域性文化知识是文化相对论之产物，被认为是自然生态与文化生态资源的总和，是在民族地区特定的社会与文化内，在其长期的生存、延续及发展中产生、享用及传递的智慧认知与经验，是民族地区本土人民薪火相传、长期积淀下来的成果与成就，具有自身独特之内容与形式的知识体系，也是一种特殊文化形态，具有地域性、多元性、传统性等特征。对于民族地区乡村教师而言，民族地区地域性文化知识是其在乡村社会情境中对乡村社会及文化的认知、感受与自我经验统整的文化知识建构过程。“地方性知识”蕴含着特定历史条件与环境下形成的具有一定特征之思维方式、精神气质及价值观念，以物质、文本及活动等载体形式在人民群众中积淀并传承。[7]

2.学生心理特征知识

民族地区学生长期生活在民族文化环境下，潜移默化中受到了民族文化的滋养，在按照相应文化环境的文化规范与方式生活的过程中，形成了与本民族文化对应之独特的和相对稳定的心理模式与行为模式。民族地区学生的思维方式带有浓厚的民族文化色彩，不同的民族文化造就了不同的民族心理，文化差异是造成民族学生心理问题的重要原因。因此，对异文化环境下学生心理特征的认知变得更加重要，教师需掌握基于该特征条件的教育教学知识才能胜任新时期民族地区乡村之育人工作。

(二)跨文化能力

多元文化教育之创立者詹姆斯·A·班克斯提出,在基于“民族平等”这一基本理念下，引导各民族学生接纳其它民族文化知识结晶，使他们得到均等的教育机会，消除偏见，正视并尊重群体差异性之客观存在，致力于从其他文化群体中吸纳异族文化中的合理成分，在实现不同文化间之互动与沟通的同时获取经验与指导，从异族文化观点透视自身文化，帮助文化背景各异的学生更好地理解自身文化，促进学生内生性发展。[8]在当今民族地区多元文化背景中，实现上述目标之基本诉求是教师需具备跨文化能力。新的历史时期，以强调文化之交互性、动态性、主动性的文化教育在各国逐渐取代多元文化教育，从关照文化本质和差异到强调文化整合与交互的民族地区跨文化教育已然成为多样文化整合之手段。[9]因此，现代之新文化生态及地域性民族文化要素融入民族地区乡村教育，也对民族地区乡村教师的跨文化能力提出了新的要求。

1.教师多元文化适应能力

民族地区乡村教师身处多元文化背景之中，教育的复杂性与特殊性需要教师具备多元文化适应能力。当前，民族地区乡村教师多元文化教育角色适应能力不足，对自身所承载的教育价值的认识模糊，适应乡土社会与文化的积极性不高，对多元文化的价值认识不足，部分教师受思维、眼界等多重因素的局限，不能持守本地文化之价值体系及其立场，由文化不适及对地方性知识的误读引发的人际交流不当行为时有发生。就此而言，民族地区乡村教师适应多元文化的能力就显得非常必要了。因此，一方面需要教师在多元文化情境中通过身心与环境积极互动，不断进行自我调适，处理好主流文化与本地文化的关系。另一方面，需要教师立足民族地区乡村这一文化地基，以文化共融的观念，加强文化适应方面的学习与能力的培养，提高其文化与生活的适应能力及为民族地区发展服务的能力。

2.教师多元文化整合能力

泰勒在著作《原始文化》一书中最先提出“文化是一种复杂整体”这一定义，“文化”与“整合”结成一体，主要指“各种不同的文化要素或形式相互适应、协调，从而成为一个有机体的过程。”[10]多元文化整合能力是民族地区乡村教师胜任教书育人任务的关键能力。要求教师充分利用本土优秀文化资源及要素，将其融入具体的教育教学过程中。表现为，在日常教育教学当中根据学生已有知识基础和文化积累，精选教育内容，注重将本地区文化的优秀传统及元素融入课程，并纳入自身认知结构中，以唤醒学生内在知觉的文化知识建构与再生的“文化过程”。[11]

(三)乡土情怀

民族地区生存环境较差，生活条件艰苦，学习资源匮乏；在教师职业吸引力明显不足的情况下维系乡村教育的持续发展，需要乡村教师怀揣乡土情怀默默坚守、持续奉献。乡土情怀是乡村教师由内而外生成的一种自然情感，是乡村教师必备的核心教育品质，赋予乡村教育持久之生命力，亦是促进乡村儿童生命成长，启迪其智慧、点燃其心灵之光的精神力量。对民族地区乡村教师而言，对本土自然生态环境与人文环境的认同与热爱，以及投身乡村教育促进乡村发展的责任感和使命感，是乡村教师乡土情怀的应有之义。

1.对自然生态环境与人文环境之认同与热爱

当前，民族地区乡村教师身处偏远闭塞的“老边穷”区域，子女教育、住房、医疗等社会保障水平不高，福利晋升没有优势，处在付出和获得不对等的尴尬境地。王荟等对民族地区乡村学校教师留岗意愿的调查发现：65.3%的教师不愿意留在民族地区乡村学校工作，如果换成“长期坚守”则比例上升至87.9%。说明只有相对少部分的教师愿意长期在民族地区乡村学校工作，但即使愿意也只有少数有长期坚守留岗的意愿，并且愿意留下坚守的基本都是本土教师。[12]因此，只有民族地区乡村教师产生对本地自然生态环境与人文环境之认同与热爱的深厚感情，才能克服乡村与城市的阻隔，否则“留不住”及“教不好”的趋势将长期存在。

2.投身乡村教育促进乡村发展之责任感与使命感

民族地区乡村教师的责任感与使命感是其职业修养的重要组成部分。教师投身教育之责任感产生的前提是对自身角色所承担的责任的深刻认知，只有明确自己肩负的提升民族地区乡村教育品质之使命及其价值，才能不为现实所羁绊，在悦纳乡土、融入乡土的过程中唤醒内在的自省自觉，加强自身内在塑造，提升工作热忱，成为“教化”“创新”之“行动者”，坚持育人之道，保持教育初心。一位极具责任感与使命感的乡村教师，会不畏困难，具备服务意识与全局观念，懂得在坚守与奉献中自觉主动地涵养其教育情怀，以极大的热情投入到乡村教育中，从而促进乡村教育的发展与进步。

四、新时期民族地区乡村教师特殊素养的培养路径

基于当前民族地区乡村教师角色之多元化特征，针对新时期民族地区乡村学生、乡村教育、乡村社会对教师的特殊需求，民族地区乡村教师之特殊素养的培养需要对接民族地区基础教育之目标与文化样态多元之特征，树立“本土化”的培养立场，以民族地区乡村教育实际需求为导向，有针对性地构建以塑造民族地区乡村教师特殊素养为本位的课程培养体系，以培养既深谙乡村教育又能满足民族地区乡村社会发展之现实需要的高水平民族地区乡村教师。

(一)本土课程体系目标的构建

面向民族地区乡村教育的本土课程体系之目标，应在关照新时期民族地区乡村基础教育之目标任务及其文化样态多元性的基础上，考虑民族地区乡村教育的对象、服务职能、教师自身发展之诉求，并有机整合培养目标之价值取向，完善优化本土课程体系目标，增强本土课程体系之特色化与适切性。

1.服务乡村社会和乡村基础教育

服务乡村社会和乡村基础教育，要求课程体系以促进民族地区乡村社会发展和乡村教育发展为归宿。高校在职前教师培养方面应主动对接民族地区乡村社会发展和教育实际需求，积极推行教师职前培养之供给侧改革，[13]打破统一的师范生培养模式，实行职前教师差异化的培养目标。在本土课程的开发建设中，注重将多元文化要素与基础教育课程有机融合，关注乡土知识文化的独特性与教育价值，在形成职前教师普适性素养结构的同时，促使其更具改造乡土社会的责任感，以及扎根民族地区服务乡村教育事业的情怀。

2.促进乡村教师专业发展

本土课程体系的培养目标还应体现促进民族地区乡村教师专业发展之价值取向。当前，高校在职前教师培养过程中，只注重其胜任一般性教书育人所需的普适性知识的传授，本土课程未获得一席之地。在培养方式上主要强调理论知识的传授，忽视职前教师实践性知识的生成，未能关注到作为未来民族地区乡村教师所具备的特殊素养。因此，本土课程体系应关照在民族地区乡村多元文化背景下的多元文化理念、多元文化知识及多元文化教育技能的生成，从适应民族地区乡村教师角色定位与需求的角度来思考和设计，提高多元文化教育素养，不断提升教育教学能力，从而促进民族地区乡村教师的专业发展。

3.促进乡村学生全面发展

本土课程体系的目标还应体现未来民族地区乡村教师胜任教书育人的任务必备的特色知识的价值取向，旨在促进乡村学生精神成人上的全面发展。包括民族地区乡村儿童问题与心理辅导课程、帮助学生完成文化整合的课程、乡土教材开发的方法论类课程、民族地区乡村学校班级管理课程、留守儿童教育课程等。通过以上课程的培养，使得民族地区乡村教师树立实现学生知识获取、能力培养与价值塑造的教育目标，真正做到启迪乡村少年智慧，点燃他们的心灵之光。

(二)本土文化融入课程内容，丰富本土课程资源

民族地区优秀传统文化蕴涵着丰富的教育资源，也为高校师范生的本土课程建设提供了大量的素材。从课程内容层面出发，结合职前教师培养目标，建设别具特色的本土课程内容，有助于培养职前教师先天不足之民族地区乡村文化底蕴，以塑造其特殊素养。

1.本土文化融入课程内容

对“本土文化”资源的充分了解，是本土文化融入本土课程的前提。本土文化主要包括民族地区乡村自然环境以及衣食住行用等物质文化，民族地区的村规民约婚丧嫁娶等制度文化，民族地区的饮食习惯及节日习俗等行为文化，以及民族性格与心理状态形式表现出的心理文化。“本土性”是高校师范生本土课程应具有的品性。因此，本土课程内容要体现“以民族地区未来教师发展为本”的理念，注重将多元文化教育理念与内容统整到课程内容之中。

2.丰富本土课程资源

高校师范生多元文化教育素养的获得不应局限于本土课程知识内容的学习，还应尽可能灵活多样地扩宽获取知识的范围。在民族地区多元文化样态环境下，需要多方联动整合课程资源。高校师范生要主动走向民族地区乡村社区与村落，在真实的文化情境中通过浸入式的交流接触，提升其对本土文化的了解与认知。高校可定期聘请当地的文化名人、民间艺人、手艺者等来为师范生开展讲座及交流活动，发挥民智民力，通过文化互动了解并获取更多民族文化相关知识内容；还可充分利用地方性资源，如地方特色博物馆、历史文化展厅、民族文化遗址等场所，通过师范生的观摩、研学，切身感受到民族地区多样文化的背景、深厚的文化底蕴与文化魅力。

(三)加强课程本土实践，促进实践能力的发 展

吉鲁、派纳等人认为:“课程是社会现实的一个部分，课程知识不完全是预先设置的，而是在师生互动中建构习得的。”[14]课程实践是提升高校师范生素质能力之核心与关键。对于民族地区乡村教师而言，教育是一种复杂而充满着不确定性的活动，对教师的教育实践之情境性与临场性要求很高，教师只有在课程实践中积累教育经验与实践智慧，逐步提升解决基于真实教学现场的情境化教育教学问题的能力，才能够发展根植于已有认知中的实践知能。面对民族地区乡村复杂的教育背景和基础教育目标与任务，唯有从民族地区乡村教育实践出发，与民族地区多元文化背景相结合，与具体的教育实践情境相结合，传递与发展地方知识，才能提升教师转译与引导民族文化的实践素养与能力，并使其不断得到强化与改造。因此，需要高校精心组织课程实践活动，以培养师范生的课程本土实践能力。

1.丰富拓展课程本土实践形式

高校师范生课程实践应围绕多形式、多渠道来开展，需要冲破传统保守的理念约束，开阔培养的视野，进一步拓展本土课程实践空间，从民族乡村教育的实践中累积教育经验与实践智慧。这就需要师范生积极地深入真实的民族地区教育情境，在具体的教育教学临床实践中沉淀积累，提升师范生的知行转化能力。首先，高校应提供给师范生各种课程本土实践性机会与平台，以丰富师范生的职业体验并获取宝贵的一线教育教学经验，在实践中锻炼其素质与能力。其次，本土课程教师可适时运用问题为导向的教学模式(Problem-Based Learning,PBL)及案例教学法(Case-Based Learning, CBL)，辅以专题探讨、分组交流等方式引导师范生对民族地区基础教育问题进行探究，以具有吸引力的问题和鲜活的案例，联结师范生的知识与实践，促进其实践知识的生成。

2.开展本土教育情怀实践体验活动

将本土课程知识渗透于整个实践过程中，是塑造未来民族地区乡村教师教育情怀之必然路径。职前教师深入到民族地区乡村现实中亲身体验，可增强课程与其生活世界之关联，与真实的教育情境相结合，通过身心与民族地区乡村教育环境积极互动，根植于教育实践之中的教育情怀才能不断得到强化和生成。“实践”在场，与万物亲近是“格物”之大门”。[15]因此，在民族地区开展多样化的乡村教师教育情怀实践体验活动，要在锤炼其实践性认知与综合实践能力的过程中不断发展其教育智慧，从而塑造其教育情怀。例如，通过研究性实践、教育见习实习、社会调查实践等丰富其阅历，提升多元文化教育素养，积淀生成教育情怀。还可通过服务性学习或到民族地区乡村学校支教等，在本土实践中充分发挥师范生的聪明才智以体现其之于乡村教育的重要价值，亦让他们体验为民族地区乡村教育发展作贡献的幸福与快乐，使其从心底自然生成热爱乡村教育之情感。