我国教师工资及其位序的时空特征：1988-2018

陈 富，郝鹏翔

(山西师范大学教育科学学院，山西太原 030031)

一、问题提出

教师劳动收入在不同国家可能有着十分明显的不同,但近百年来的发展历史深刻表明，随着教师作用和地位的不断提升，有关教师劳动报酬水平也应不断提升的认识逐渐得到更大范围的扩充和更高程度的认可。当然，即使在同一个国家的不同历史时期，对教师劳动收入的认识也是不断变化的。新中国成立后，我国逐步形成了具有自身特色的教师劳动工资制度，也经历了艰难曲折的过程，在这一过程中，尽管党和政府为提高广大教师的工资待遇做了大量工作，但总体来看，教师的工资待遇一直较低。特别是从1977年以后，我国分配领域开始出现教师及知识分子与体力劳动者收入倒挂的现象。进入20世纪80年代以后，这种倒挂的趋势进一步加剧，从而加重了教师对自身报酬水平的不满，极大挫伤了教育工作者的工作热情。为了从根本上扭转这种不利局势，当时的学者们积极献言献策，表达他们对这一问题的深入关切。在随后颁布的几部重要教育法规中均对教师工资待遇方面做出了明确规定。进入21世纪后，改善和提高教师经济待遇仍是党和政府持续关注的政策议题，也是广大社会民众和教师工资研究者热衷探讨的重要话题。就研究取向和研究成果的分布特征来看，对教师工资的研究一直是教育经济学的重要研究领域。然而仔细盘点已有研究成果可以发现，在当前我国教师工资的众多研究中，大致呈现出如下四个主要特征(1)由于篇幅所限，关于文献分析部分的论证和引述只能作简化处理，在此只呈现主要观点。：一是对个别年份或少数年份教师工资的分散研究；二是对不同教育阶段教师工资进行单独研究；三是教师绩效工资改革研究；四是单纯教师工资的国别比较研究。分门别类地看，这些研究为我们从不同视角认识我国教师工资问题起到了非常积极的作用。但与此同时，已有研究中也还存在不足，即对我国教师工资问题的审视缺乏历史的视野和整体的关照。换句话说，在较长时间跨度内对整个教师群体工资内部结构、外部位序(在全部国民经济行业中)及其空间分布的动态演化规律缺乏全面系统的描述分析。基于上述认识，本研究拟在现有研究基础上以历史的和整全的视野重新描绘和刻画我国教师群体工资水平的时空演变轨迹和规律，从而有助于我们更加全面系统地审视教师作用及其劳动报酬问题。

二、研究分析

(一)全体教师平均工资增长情况及教师群体内部工资分化情况

改革开放后，我国社会经济发展迅速，物价和生活水平也在不断发生变化。在这样的情形下，机关事业单位的工资也应及时跟上这种发展变化。为了保证机关事业单位工作人员工资能够适应社会经济发展和物价上涨的步伐，我国在1985年启动了调整和提高工资的探索性工作，到1993年基本建立了工资正常增长机制。本研究接下来所描述的我国教师工资变化情况(2)本研究所用数据全部来源于《中国劳动统计年鉴》(1989-2019年)。《中国劳动统计年鉴》在1989年及之前的名称为《中国劳动工资统计年鉴》，1990年至今为现名。本研究在使用教师工资数据时需运用部分经济学中的计量概念，主要有：教师工资增长速度、教师工资差、教师工资比和教师工资基尼系数。限于篇幅，本文中用到的原始数据、计算公式和计算结果的相关图表未能在此呈现。就是在此背景下发生的。就我国教师平均工资的绝对数量变化趋势来看，我国教师群体年平均工资从1988年的1772元增加到2018年的92383元，三十年间我国教师工资的绝对数量增长了51倍，年均增长率达14.09%。其中小学教师的平均工资从1988年的1700元增长为2018年的85054元，增长了49倍；中学教师的平均工资从1988年的1791元增长为2018年的91696元，增长了50倍；高校教师的平均工资从1988年的1900元增长为2018年的125222元，增长了65倍。应该看到，教师群体工资在绝对数量上的大幅增长，不仅得益于我国改革开放以来在经济上的跨越式发展，更得益于党和国家对于教育事业和广大教师群体切身利益的高度重视。教师工资变化曲线表明，我国教师群体的平均工资呈现出逐年增长的趋势。特别是2006年以后，增长幅度和速度均保持在相对稳定的水平。就教师群体内部工资水平差异的总体变化趋势来看，不同教育阶段教师工资的内部差异呈现出明显拉大的趋势。就变化趋势的总体特征来看，大致可以划分为两个特征鲜明的阶段，其分界线为2003年。

第一阶段为1988-2003年。这一阶段，中小学教师与高校教师工资间的绝对差距和相对差距均呈现出逐年拉大的明显趋势。1988年，小学教师平均工资与中学教师平均工资相差不足100元(91元)，与高校教师平均工资相差200元，中学教师平均工资与高校教师平均工资相差109元。高校教师平均工资分别是小学和中学教师平均工资的1.12倍和1.06倍。到了2003年，小学教师的平均工资与中学教师工资相差2351元，与高校教师平均工资相差11350元，中学教师平均工资与高校教师平均工资相差8999元。高校教师平均工资分别是小学和中学教师平均工资的1.95倍和1.63倍。

第二阶段为2003-2018年。在这一阶段，中小学教师与高校教师工资间绝对差距持续拉大的同时，其相对差距呈现出减小的趋势。高校教师平均工资与小学教师和中学教师平均工资的倍数从2003年的1.95倍和1.63倍回落到2018年的1.47倍和1.37倍。到了2018年，小学教师平均工资与中学教师平均工资的绝对差距已经扩大为6642元，与高校教师平均工资的差距扩大为40168元，中学教师与高校教师平均工资扩大为33526元。

通过不同教育阶段教师工资间的额差和倍率的变化趋势可以看出，随着教师工资基数的不断变化，同样倍率下的相对差距，也会出现明显不同的额差。这一变化规律提醒我们，在大基数工资水平情形下运用相对差距方法衡量不同群体工资水平差距时，一定不能忘记要同时考虑到其间的绝对差距。此时的差距衡量方法可以更加灵敏地反映出不同群体间工资水平的细微差异，正是这种细微水平上的差异会深刻影响人们对社会不同群体收入分配制度公平的理解和感知。

(二)全体教师工资总体水平上的地区差异及变化趋势

本研究表明，全国教师工资的基尼系数变化范围处于0.05～0.15，基本可以反映出我国各省(市、区)教师工资的分配是较为均衡的。如果从变化曲线的走势来看，在1988-1998年间我国教师工资基尼系数值呈现出明显上升的趋势，在1999-2018年间则呈现出稳中有降的趋势。分地区来看，四大区域中(3)1998年开始将重庆作为独立省份划分出来，即官方统计年鉴在1998年之前全国是30个省份，1998年之后为31个省份。官方统计年鉴对区域的划分在2010年之前为三大区域，即东部、中部、西部，东部区域包括北京、天津、河北、辽宁、上海、江苏、浙江、福建、山东、广东、海南等11个省(市)；中部地区包括山西、吉林、黑龙江、安徽、江西、河南、湖北、湖南等8个省(区)；西部地区包括四川、重庆(1998年以后出现)、贵州、云南、西藏、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆、内蒙古、广西等12个省(区)。2010年，将黑龙江、吉林、辽宁三省作为东北地区独立划分，其余地区未发生划分变化。，东部地区与全国教师工资基尼系数变化趋势最为一致，均表现出先快速提升后稳步下降的趋势。略有不同的是，东部地区在1988-2001年间的基尼系数值始终低于全国总体水平，在2001-2014年间，表现出刚好相反的趋势，直至2015年及以后，又恢复到原始状态。与东部地区相比，中部和西部地区教师工资的基尼系数变化幅度明显较小，在绝大多数年份其基尼系数值均处于0.08以下水平。东北地区是在2009年以后作为一个整体区域出现的，从其教师工资基尼系数变化趋势来看，近十年间呈现出明显下降的趋势，特别是从2014年以后，其系数值一直保持在0.02以下水平。

(三)小学教师工资水平地区差异及变化趋势

就全国总体水平来看，小学教师工资基尼系数值的变化范围在三十年间一直处于0.06～0.16。特别是在1994年之前，其基尼系数一直保持在低于0.1的水平，1994年至今，其基尼系数值均超过了0.1的水平，其中在1998年达到了三十年间的最高水平0.16。分地区来看，东部地区小学教师工资基尼系数变化曲线与全国小学教师工资基尼系数变化曲线基本一致，其中在1988-2000年间，东部地区的基尼系数略低于全国总体数值，2001-2018年间则略高于全国总体数值。中部地区小学教师工资基尼系数值变化曲线较为平稳，一直保持在0.1以下的水平。西部地区小学教师工资基尼系数变化曲线介于东部地区和中部地区之间。东北地区小学教师工资的基尼系数持续下降，到2017-2018年间几乎接近于0。从不同地区小学教师工资绝对数量的增长情况来看，东部地区小学教师平均工资从1988年的1789元增长到2018年的98124元，增长了近54倍；中部地区从1988年的1579元增长到2018年的72141元，增长了45倍；西部地区则从1988年的1612元增长到2018年的81914元，增长了50倍。由此可以发现，中部地区小学教师工资增长速度明显低于东西部地区。

(四)中学教师工资水平地区差异及变化趋势

全国中学教师工资基尼系数变化曲线从1988年起至1998年止，一直呈现出上升趋势。此后，这一曲线不再明显上升，而是在波动中有所回落，但依然显著高于1988年的水平。这大致可以反映出我国中学教师工资水平的均衡程度在1988-1998年间逐渐变弱，此后20年间较大程度上保留了这种态势。分地区来看，东部地区中学教师工资系数值始终高于中部地区和西部地区，其中中部地区中学教师工资基尼系数又始终低于西部地区，东北地区中学教师工资的基尼系数在2009-2013年间一直是下降趋势，在2014-2018年间则保持在0.02水平之下。从1988-2018年间中学教师平均工资绝对数量的增长情况来看，东部、中部和西部地区中学教师的平均工资的增长倍数分别为58倍、47倍、48倍，进一步反映出中西部中学教师工资增长速度明显低于东部地区的增长速度。

(五)高校教师工资水平地区差异及变化趋势

全国高校教师工资基尼系数从1988年的0.042上升到2018年的0.115，在2006-2008年达到这三十年间的峰值(0.14～0.15)。各地区高校教师工资基尼系数曲线相互交错现象明显，说明在不同地区高校教师工资分配均衡程度极不稳定。就地区间比较而言，东部地区高校教师工资基尼系数值在这三十年间的多数年份高于中部地区和西部地区。就西部地区而言，西部地区高校教师工资的基尼系数值在2001-2011年间显著高于中部地区，在2007-2010年间的数值明显高于东部地区。东北地区单独划分以来，其高校教师工资基尼系数呈现出逐年下降的趋势，并稳定在0.02以下的水平。就各地区高校教师工资的发展速度来看，1988-2018年间，东部地区增长了75倍，中部地区增长了61倍，西部地区增长了55倍，充分反映出中西部地区高校教师工资增长速度显著低于东部地区的增长速度。

(六)教师工资水平在全部国民经济行业中的位序变化

我国教育行业人员工资收入的相对位置从1988年起一直处于下滑的趋势，到1995年下滑至三十年间的最低水平，这种状况直到1999年才开始出现谷底反弹趋势。到2001-2002年间，回升趋势中断，并重又出现下滑趋势，2005年保持了2004年的水平。直到2006年，才又开始出现“回升与稳定”循环的趋势，2010年重又恢复到1988年的水平，2011-2014年保持了这一水平。从2015年起，教育行业人员收入进一步提升，到2019年时，已经提升至22个行业中的第七位(见下图)。

图 教育行业人员工资收入在国民经济行业中的位序图(4)1988-1992年间，我国国民经济行业的实际数量为12个，为了分析教育行业及教育行业内部不同阶段教师的工资位序，本研究特意将教育行业、初等教育、中等教育和高等教育单列出来进行比对，因此1988-1992年间图中显示的行业数为16个；1993-2002年间，我国国民经济行业的实际数量调整为16个，教育行业及内部构成单列后，图中显示的行业数为20个；2003-2019年，我国国民经济行业数进一步调整为19个(其中教育行业单列)，图中显示的数量为22个。2019年教育行业从业人员工资排序来源：国家统计局.中国统计年鉴-2020[M].北京：中国统计出版社，2020。

就高校教师工资的相对位置来看，除了在个别年份有所下降外，在多数年份均保持在前四名的位置。分别来看，高校教师工资在1988-1994年间一直保持在第五位的水平，在1995-1996年下降到第六位，为三十年间的最低水平，1997年开始恢复到1994年的水平，2000-2002年达到了所有行业的最高水平。2003-2008年间，呈现出下降的趋势，下降到2008年的第四位，2009-2015年间一直保持在第四的水平，2016-2018年上升到并保持了第三位的水平。就中等教育阶段教师工资的相对位置来看，中学教师工资位序经历了大幅下滑(1988-1993)、低水平波动(1994-2014)、恢复性增长(2015-2018)的发展态势。就初等教育阶段教师工资的相对位置来看，多数年份均处于所有国民经济行业中的倒数水平，特别是在1988-2001年间，始终处于倒数第三位序，2002-2018年间，则一直处于波动式增长和恢复性增长的阶段。历史地看，从2007年起，初等教育阶段教师工资相对位置呈现出明显上升的趋势，但与教育行业人员平均工资水平间的差距仍然较大。

三、重点讨论

(一)关于全体教师工资增长及不同教育阶段教师工资水平间差距的简要讨论

回溯历史可知，我国教师群体工资所历经的种种变化，均与当时社会背景下我国经济发展水平和收入分配制度密不可分，更与每一时期我国的教师工资制度直接相关。就人均国民总收入的纵向变化来看，1952年我国人均国民总收入为119元，1978年增长为385元，到了1988年我国人均国民总收入快速增长为1377元，到了2018年我国人均国民总收入已经达到了64400元。[1]国民经济的不断增长为我国教师工资制度变革提供了强有力的经济基础。新中国成立以来，我国教师工资体系共经历了四次制度性变革。第一次变革的标志是，1956年7月9日教育部印发了《关于1956年全国普通教育、师范教育事业工资改革的指示》；[2]第二次变革的标志是，1985年8月30日国务院工资制度改革小组、劳动人事部发布了《关于高等学校、中等专业学校、中小学教职工工资制度改革问题的通知》；[3]第三次变革的标志是，1994年2月5日人事部、国家教委发布了关于印发《高等学校、中小学、中等专业学校贯彻〈事业单位工作人员工资制度改革方案〉三个实施意见》的通知；[4]第四次变革的标志是，2006年10月7日人事部、财政部、教育部发布了关于印发《高等学校、中小学、中等职业学校贯彻〈事业单位工作人员收入分配制度改革方案〉三个实施意见》的通知。[5]除了这些大的制度性变革外，另外还有一些动态性的变革和局部性的变革对于推动我国教师群体工资水平的大幅增长均提供了适时的强有力的制度保障和政策依据。

当然，多少有些出乎意料的是，也正是在我国教师工资后续三次变革期间，不同教师群体间的工资差距出现了持续拉大的现象，特别是不同教育阶段教师工资水平间的差距。仔细回顾历史，我们十分清晰地看到，我国政府在新中国成立初期就十分重视中小学教师的工资问题，并注重运用政策倾斜等方式来提高中小学教师工资待遇。1956年6月16日，国务院全体会议通过了《关于工资改革的决定》，其中指出：“对于现行工资待遇比较低的小学教职员、供销合作社工作人员和乡干部的工资，也应该有较多的提高。”[6]到了1987年11月28日，国务院在《关于提高中小学教师工资待遇的通知》中进一步指出：“为了改善中小学教师生活待遇，促进基础教育事业的发展，国务院决定，进一步提高中小学教师工资水平。从一九八七年十月起，将中小学教师和幼儿园教师现行的工资标准提高10%”。[7]1988年12月12日，国务院批准人事部、 国家教委、 财政部印发了《关于提高中小学班主任津贴标准和建立中小学教师超课时酬金制度的实施办法》。此后，这些政策主张一直坚持至今。1993年10月31日通过的《中华人民共和国教师法》、2006年6月29日第十届全国人民代表大会常务委员会第二十二次会议修订通过的《中华人民共和国义务教育法》更是从法律上确立和巩固了中小学教师的法律地位及其不断增长的工资待遇。(5)《中华人民共和国教师法》第二十五条规定：“教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。”《中华人民共和国义务教育法》(2006修订)第三十一条规定：“各级人民政府保障教师工资福利和社会保险待遇，改善教师工作和生活条件；完善农村教师工资经费保障机制。教师的平均工资水平应当不低于当地公务员的平均工资水平。”客观地讲，上述种种举措对于不断提高我国中小学教师工资待遇发挥了积极作用。正是有了持续性的政策倾斜，才有力地保障了我国中小学教师工资的持续增长。

(二)关于教师群体工资水平在国民经济行业中位序变化的讨论

理性审视教师工资水平问题，除了要有纵向变迁的视野，还要有横向比较的视野。因为在一个有组织有分工的社会系统中，教育行业只是我国国民经济行业中的一个组成部分，教师工资制度也只是我国机关和事业单位工资制度中的一个组成部分。因此，不能脱离其所处复杂系统单独看待教师群体工资的增长问题和位序问题，而应紧密结合其所处实际环境(相对位序)横向动态看待这一问题。新中国成立以来，我国经济社会发生了巨大变化，国民经济收入实现了大幅增长。伴随着经济社会的快速发展，我国的工资制度也在适时进行调整，以便更好地适应经济社会发展的新要求，满足我国社会成员对美好生活的追求和期盼。就大的变革(6)此处所言之大的变革，是指旧的制度完全停止使用，全部人员进入新制度。而言，在新中国成立以来的七十余年间，我国机关和事业单位工作人员工资制度的变革共发生过四次。实际上，这四次大变革基本发生在从1956年到2006年这50年间，发生变革的年份分别是1956年、1985年、1993年和2006年。[8]每一次所进行的工资制度变革，均在当时社会背景下除旧布新、调动工作积极性、维护社会收入分配公平方面发挥了积极作用。在所发生的四次工资制度变革中，有三次变革均发生在这50年的后半部分。与第一次变革的显著不同之处在于，后三次变革的共同社会背景均为我国已实行了改革开放政策，市场经济也在这一时期逐渐确立，“效率优先、兼顾公平”的收入分配原则逐渐为更多社会成员所熟知。后三次变革的共同目的在很大程度上也都在于克服计划经济时期累积形成的平均主义分配弊病，更加注重职级和实际业绩在推动经济增长中的显著作用，更加突出绩效评价在收入分配中的贡献率，旨在更大程度调动广大劳动者的工作积极性。

同时我们也应看到，也正是在我国改革开放时期和市场经济期间，我国不同经济行业人员群体间的收入分配差距越发明显。我国教师群体工资水平的种种变化也都是在这样的背景下表现出来的。尽管我国教师工资水平在近三十年间获得了明显提升，但与其他同类行业相比，教师群体社会经济的实际地位仍然较低，特别是小学教师群体的社会经济地位，远远低于其他同类可比行业。这也是诸多优秀年轻人仍不愿意从事教师职业的重要原因所在。当然，我们还应看到，“我国仍处于并将长期处于社会主义初级阶段，当前收入分配领域出现的问题是发展中的矛盾、前进中的问题，既与我国基本国情、发展阶段密切相关，具有一定的客观必然性和阶段性特征，也与收入分配及相关领域的体制改革不到位、政策不落实等直接相关。必须通过促进发展、深化改革来逐步加以解决。”[9]

(三)关于教师社会劳动性质及价值回报的几种认识的讨论

在影响教师工资水平的关键因素中，比教师工资制度更为深刻和根本的是决策部门所持有的教师职业认识论。因为教师工资制度的制定也是在特定价值观念指导下完成的。在全部国民经济行业中，教师群体究竟该拿多少工资，不同认识主体给出的答案会截然不同。不仅不同国家在对待教师工资问题上的态度不同，即使同一国家在不同历史时期的对待态度也会不同。为了回答这一问题，不同时期不同领域的学者们和政策制定者们做出过种种探索和尝试，建立了诸种理论学说。总体来看，一个教师或一批教师究竟应该获得多少报酬，除了取决于全部社会的总财富数量和所处社会的收入分配制度，还取决于教师行业的社会作用以及统治阶级和社会成员对教师社会劳动性质及其作用的认识和认可程度。笔者以为，当前指导我国社会成员认识教师劳动性质及价值回报问题的主要观念有如下几种：长久以来形成并流传的圣贤教师职业观、近半个多世纪以来形成的专业化视野下的教师职业观(7)如果以联合国教科文组织与国际劳工组织1966年发布的《关于教师地位的建议》为标志的话，其在世界范围内得到认同至今也不过半个多世纪，在我国社会公众的认识中形成共识则是更晚的事，如果从《教师法》(1993年)的颁布算起，至今也不过三十年。、近三十余年来形成的市场经济条件下的教师职业观。此外，由马克思、恩格斯百余年前创立的劳动价值理论也在起着重要作用。

应该看到，上述几种发挥作用的教师职业观的共同之处是它们都能认识到教师职业在人类文化传承和社会经济发展中的重要作用，不同之处在于它们所强调的侧重点有所不同。传统的圣贤教师职业观非常重视教师的社会作用，将其与天地君亲相并列，由此可见其社会地位之高。但圣职教师观侧重于从伦理道德方面强调教师社会作用的重要性，同样倾向于从伦理道德方面来要求和约束继往开来的教师从业者，而较少从教师劳动回报的经济社会地位方面来讨论和强调其社会作用；专业化视野下的教师职业观格外重视教师工作的专业性，侧重于强调教师从业人员从入职到工作过程均要体现出足够的专业知识、能力和敬业精神。当然，强调教师职业的专业性，也就在某种程度上暗示着教师职业应具有的高收入性；市场经济条件下的教师职业观则非常注重从投入-产出、成本-收益、付出-回报等角度考虑教师社会劳动的性质和地位；劳动价值理论则提示人们从劳动性质的复杂程度来考察衡量教师社会劳动的价值和经济回报。(8)劳动价值理论则认为，劳动创造价值，劳动具有简单劳动和复杂劳动之分，少量的复杂劳动等于多量的简单劳动，由于复杂劳动凝结了更多的简单劳动，且需要经过专门教育或训练才能从事，因此也具有更高的经济价值。

结合社会发展实际可以发现，随着我国经济社会的快速发展和国民生活水平的提高，我国社会对教师工作的期盼和要求也在不断提高。从吸收教师队伍新成员的最低标准到教师实际开展教学育人工作的要求都在不断提高。传统的圣职教师观和专业化视野下的教师职业观在此充分展现。然而，与此并行不悖的是，当涉及到教师工资问题时，市场经济思维导向下的教师职业观和劳动价值理论就会起到主导作用。教师劳动无论如何重要，毕竟不是生产商品，教师工作再重要，也不能直接生产经济价值和利润。正是这一基本事实在某种程度上遮蔽或至少干扰了部分社会成员对教师社会劳动性质及价值回报的理性认识。在这样几种各有侧重的教师职业观的交互影响下，出现教师工资水平在全部国民经济行业中的波动性变化就不难理解了。同样不难理解的是，教师群体内部工资水平间的差距。依劳动价值理论来看，随着教育阶段的提升，教师劳动的复杂程度也在提高，因而高校教师的工资收入理应明显高于中小学教师。而处于教育阶段较低水平的教师，则由于其工作的专业性始终弱于高校教师，其从事的劳动更容易被替代，因此在给付其劳动报酬时也倾向于就低不就高。

早在1966年，国际劳工组织/联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就明确指出：“主管部门应该认识到，改善教师的社会经济地位、生活工作条件、就业条款和职业前景，是解决目前称职教师短缺问题、吸引并留住大量合格人才从事教学事业的最佳手段。”教科文组织同时还指出：“工资结构的规划不应导致不公正和不正常现象，以避免不同教师群体之间发生摩擦；工资差应依据资格、水平、经验、职责大小等客观标准，但最低工资与最高工资之间的关系应保持在合理范围内。”[10]纵观我国教师群体工资分配的实际情况可以发现，我国不同教师群体间的工资差距越发明显。特别是近十余年来，我国中小学教师工资分配领域也引入了绩效评价思维和技术，意在激发和调动中小学教师的工作积极性，为更多中小学教师营造良好的激励机制。就实际效果来看，这一举措确实在不同程度上调动了一大批中小学教师的工作积极性。但同时也应看到，提高中小学教师的工作积极性，应将教师群体全员的整体利益纳入考虑范围，而不是先在其中划出沟壑、过于强调差距，以至于引发内部矛盾，影响学校整体利益；提高中小学教师的工作积极性，不能单纯从教师群体内部的工资绩效改革做起，更不能仅仅停留在这一层面。从根本上来说，还应从总体上切实提高教师群体的实际收入，这才是提高教师社会地位的关键举措，也是提高教师职业吸引力的治本之策。

(四)关于教师工资水平衡量标准的讨论

其一，在充分认识和承认教师社会作用和地位的前提下，令思想家、决策者和政策制定者们更加棘手的一个问题便是教师工资水平的衡量标准问题。在任何场合下考虑教师劳动报酬时始终无法回避的现实问题就是教师工资增长问题和教师工资水平保持问题，如何才能科学合理衡量教师工资水平是否与社会经济发展水平相适应，变化了的教师工资是否跟上了物价和生活水平的变化。这个问题解决不好，就难以稳定教师队伍和维护教师群体的工作热情。经过对之前教师工资发放工作经验的深入总结，我国于1993年终于找到了至少在当时看来是一个较为理想、可操作和易实现的衡量标准，那就是与国家公务员的工资水平看齐。(9)1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过了《中华人民共和国教师法》，第二十五条规定：教师的平均工资水平应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高。建立正常晋级增薪制度，具体办法由国务院规定。理论上讲，有了这一有法可依的衡量标准，教师工资的正常增长就会得到切实的保障。从现实情况来看，这一比照标准在促进教师工资稳定增长方面确实也发挥了积极作用。然而，让当时的人们没有预料到的是，随着社会经济的快速发展和物价上涨速度的加快，公务员的工资水平也在中低水平徘徊(至少算不上高水平)，尤其是基层公务员由于政府层级低、职务低，工资收入很难提高。他们的工资收入也难以与生活现实要求相适应，增长工资的速度赶不上生活费用和物价上涨的速度。也正因如此，我国公务员工资制度才会在较短的历史时期不断发生变动。以至于决策者切实感到有必要采取有力措施提高教师工资水平时，就得另寻依据，再行颁布法令或专门出台其他补充性政策。而要不断提出和实现这样的单独性政策目标,所面临的压力非常之大，遇到的困难也会非常之多。

其二，同样出乎决策者们意料的是，教师法中比照公务员工资所规定的教师工资水平在此后较长的历史时期中难以完全兑现(10)由于我国地区经济发展不平衡，一些地方经济发展困难，地方政府财政紧张或财政赤字现象经常发生，致使其有限的财政资源客观上难以落实《教师法》和《义务教育法》等法律法规中的“不低于”目标。。这也是不断引发教师群体不满、学者们不断发表议论的现实根源。期间大量滋生的在职教师组织或参与课外有偿补课现象也都是在此情形下产生的，其中有相当部分教师在知情的情形下仍要冒着极大风险违规补课，在某种程度上就是对现有工资收入分配制度和工资水平表达不满的表现。当然，绝大多数教师甘愿忍受清贫，甘于默默奉献，宁愿控制甚至压低自己和家人的消费水平，或在合法情形下表达合理诉求，等待和寻求提高自身工资的机会。在寻求提高教师工资水平的过程中，政府、学者和关心教师收入的社会各界成员们做出过种种努力和尝试，积极献言献策，提出过多种主张、建议，发表过多种议论。其中最具代表性和说服力的几项有较强社会影响力的观点和主张是将教师纳入到我国公务员序列，这也是很多国家的通行做法；强调教师身份和教师工作的专业性，将教师工作与专业性显著的医生和律师工作相提并论，并比照医生和律师的收入水平为教师发放工资。随着这些观点主张在社会上所产生影响力的强弱变化，我国教师工资水平的相对位序也在一次次工资调整变动中反复变化。

四、结束语

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师的需求与供给在整个劳动力市场中占有十分独特的地位，因为它关系到全部社会劳动力的质量和数量。有多少人愿意从事教育事业、哪些类型的人愿意从事教育事业、又有多少人愿意付出最大努力从事教育事业，在很大程度上取决于从事教育事业和付出教育劳动所能得到的报酬，同时也取决于教师劳动报酬与其他劳动报酬的相对比较。其核心所指就是教师地位问题。我国能否在新的历史条件下打破历史上长久以来形成的关于教师地位定位的惯性思维，早日实现教师经济社会地位大提升的预期目标，仍然值得我们翘首期待，更需要我们长期为之奋斗。