交流轮岗教师的工作参与及其影响因素分析——基于三种轮岗路径的考察

张 佳，叶菊艳，王健慧

(1.浙江大学教育学院，浙江杭州 310058；2.教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875；3.清华大学公共管理学院，北京 100084)

一、问题的提出

通过教师交流轮岗来推动义务教育优质均衡发展是当前我国教育改革的重要任务。自2014年《教育部 财政部 人力资源和社会保障部关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》[1]出台以来，教师交流轮岗在全国范围内落地实施，目前已实现“制度化、常态化”。教师交流轮岗是否产生了实效？交流轮岗教师在流入校的工作状态如何？

目前，关于教师交流轮岗的研究主要涉及三个主题：一是从比较的视角，介绍日韩教师轮岗政策及启示，如介绍日本轮岗制度的实施程序和保障机制，[2]梳理韩国教师轮岗的机构、类型、规则及成效。[3]二是从制度分析的角度，探讨教师轮岗政策本身所面临的困境，如合法性存在欠缺，[4]实施受到教师聘任、工资评价、人事编制管理等制约[5]等。三是从微观教师的角度，通过实证调查探讨教师轮岗的实施现状,着重对教师轮岗意愿进行分析，[6]发现不同教师的轮岗意愿存在较大差异，[7]并对意愿的影响因素进行分析。[8]

少数研究对轮岗教师在新环境的融入程度、工作状态和能量发挥情况进行考察。如个案研究发现，轮岗教师在新情境建构出“旅居者”“边缘人”“新来者”等多种身份认同类型。[9]问卷调查发现，轮岗教师的工作开展体现在学生发展、教师发展、学校发展、拓展外部关系四方面。[10]对北京某区的研究显示，轮岗教师在流入校的能量发挥体现在促进学生、学区和自身发展三个方面，且依赖于教师能动性、学校支持性文化及区域教育系统间的合力。[11]

总的来说，从实证角度对轮岗教师在流入校的工作状态进行探讨的研究依然十分缺乏，且存在一定局限：一是已有质性研究虽能深度理解交流轮岗教师的工作状态和身份认同，却难以在面上了解其工作参与情况。二是已有量化研究多关注从城市/优质学校流入农村/薄弱学校(即向下流动)的骨干教师的工作状态，忽视了从农村/薄弱学校交流至城市/优质学校(即向上流动)的教师，及同层次学校间轮岗(即同级流动)的教师的工作参与。三是各地在实施轮岗政策时往往有各自的实施细则，而已有研究往往未考虑到特定情境中影响轮岗教师的一系列过程性因素，如政策实施中轮岗教师的选拔方式、工资待遇、人事管理等及政策所选拔出的教师的个人特征及流动意愿等。

鉴于此，本研究立足教师交流轮岗的现实情境，对轮岗教师的工作参与及影响因素进行考察，并提出以下具体问题：(1)轮岗教师在流入校的工作参与体现在哪些方面？三种轮岗路径下的教师工作参与情况分别如何？是否存在差异？(2)轮岗教师个体和轮岗政策实施各因素中，哪些因素对三类轮岗教师的工作参与产生了影响？

二、研究设计

(一)研究框架

研究框架如图1所示。本研究首先考察三种轮岗路径下的教师在流入校的工作参与情况，具体从学生发展、教师发展、学校发展三方面的工作参与加以考察。在此基础上考察三类教师工作参与的影响因素。有研究指出，地方教育系统要谨慎选拔流动教师，选出的教师应具备足够的知识、技能和专业能力等。[12]也即教师本身的能力水平是轮岗实施中的重要考量。同时，教师参与轮岗的动机、专业发展愿景、能量发挥的意愿等主观因素被视为影响其在新学校身份认同的重要因素。[9]基于此，对于教师个体层面的影响因素，本研究从客观能力和主观意愿两个角度加以阐释，即考察教师能力、教师意愿和轮岗实施三类因素对教师工作参与产生的影响。具体而言，教师能力因素通过职称、学历、荣誉称号三个变量加以考察，教师意愿因素通过发展愿望、评职称压力和轮岗意愿三个变量加以考察，轮岗实施因素通过选拔方式、人事管理、学校距离、工资待遇、学校了解五个变量加以考察。

图1 三种轮岗路径下的教师工作参与及其影响因素

(二)研究工具

问卷主要包含三部分。第一部分为教师基本信息及发展愿望、评职称压力和轮岗意愿。第二部分从轮岗教师选拔方式、人事管理、学校距离、工资待遇、学校了解等方面测量轮岗实施情况。第三部分为教师在新学校的工作参与。主要变量及测量方法如表1所示。

表1 变量与测量方法

(三)研究对象

从2020年3月到5月，笔者在全国范围发放问卷5437份，回收有效问卷5238份，回收率为96.3%。样本中909位教师有轮岗经历，其中，男教师275人(30.3%)，女教师634人(69.7%)；5年及以下教龄教师59人(6.5%)，6-15年教龄教师301人(33.1%)，16-25年教龄教师348人(38.3%)，26年及以上教龄教师201人(22.1%)；初级及以下职称教师215人(23.6%)，中级职称教师533人(58.6%)，高级职称教师161人(17.8%)；231位教师(25.4%)属向下流动，268位教师(29.5%)属向上流动，410位教师(45.1%)属同级流动。

三、研究发现

(一)三类轮岗路径教师的基本情况

本研究对三类轮岗路径教师的基本情况进行差异分析，以了解分别是什么样的教师参与了三类轮岗。卡方检验显示，不同轮岗路径的教师在性别上不存在显著差异(χ2=0.12, p=0.941)，在教龄(χ2=24.09, p<0.001)、职称(χ2=16.97, p<0.05)、学历(χ2=11.23, p<0.05)和荣誉称号(χ2=46.96, p<0.001)上存在显著差异，向下流动教师的教龄、职称及获得区/县级以上荣誉称号的比例显著高于向上和同级流动教师，向下流动教师中本科和研究生比例也略高于向上和同级流动教师。这说明在现有轮岗政策下，向下流动教师是教学经验更丰富、职称学历水平更高、获得较高级别荣誉称号的“优质”教师，这符合“各地要引导骨干教师向农村学校、薄弱学校流动”的政策初衷和要求。

(二)流动教师的工作参与

本研究对流动教师工作参与的维度进行探索。结果显示，教师工作参与的KMO为0.943，且Bartlett检验显著(df=66, p=0.000)。探索性因素分析结果显示，轮岗教师工作参与量表提取出三个公因子，每个公因子涵盖4题，根据题项分别命名为“工作参与—学生发展” “工作参与—教师发展” “工作参与—学校发展”，累计解释的总方差为88.269%，在各题项上的载荷介于0.724和0.896之间。对不同轮岗路径教师的工作参与情况进行描述性及差异分析，结果如表2所示。三类教师均在教师发展工作参与上表现最好(向下流动4.59，向上流动4.49，同级流动4.41)，具体体现为“与其他教师讨论教学设计”“定期参加集体教研”“与其他教师相互听评课”“参与公开课、培训等专业发展活动”。三类教师在促进学生发展上也表现较好(4.40到4.57之间)，会“了解学生对我教学的适应和反馈情况”，“根据学生情况调整教学设计”，在“帮助有学习障碍或问题行为的学生”和“根据学生情况提供学习资源”上则相对略弱。与学生发展和教师发展两项工作参与相比，三类教师均在参与学校发展上表现最弱(3.83到4.19之间)。一定程度上说明在现行轮岗政策实施中，轮岗教师或难参与(流入学校不给机会)、或无心参与(轮岗教师不愿参与)、或无力参与(轮岗教师缺乏相应能力和资源)到学校管理层面的工作中。特别是在“为学校发展引入资源”和“参与学校发展规划的制定和研讨”上，三类教师都表现较差。

表2 不同轮岗路径教师工作参与及差异分析

不同轮岗路径的教师在流入校的工作参与也呈现出显著差异。特别是在我会“了解学生对我教学的适应和反馈情况”“定期参加集体教研”“为学校发展献计献策”“参与学校发展规划的讨论和制定”“为学校发展引入资源”“参与校本课程或学习项目开发”上呈现出显著差异。其中,向下流动教师在工作参与各项目上的得分显著高于向上或同级流动教师。这在一定程度上吻合现行轮岗政策的期望，即向下流动的教师在流入校发挥示范带动作用。值得注意的是，同级流动的教师在工作参与各项目上的得分普遍低于其他两类教师。通过对教师流动意愿和选派方式的分析发现，同级流动教师的流动意愿(3.65)显著低于向上(3.77)流动教师的流动意愿(F=9.69，p<0.001)，进一步低于向下流动教师的流动意愿(4.03)；在选派方式上,同级流动教师主动报名参与轮岗的比例(47.1%)显著低于向下(60.2%)和向上(50.8%)流动教师主动报名参与轮岗的比例(χ2=20.17，p=0.028)。这说明同级流动教师中被动流动的比例更高。流动意愿不强，很大程度上影响了教师在流入校的工作参与。

(三)流动教师工作参与的影响因素

表3的回归结果显示，在学生发展工作参与上，向下流动教师主要受教师意愿和轮岗实施因素的影响，二者解释程度分别为16.3%和2.3%，具体表现为受教师轮岗意愿和人事管理的影响，即教师轮岗意愿越强，人事关系不归原学校管理时，越能深度参与流入校的学生发展工作。向上流动教师的学生工作参与主要受教师能力和教师意愿因素的影响，二者解释程度分别为9.7%和16.8%，具体表现为受教师职称、学历、发展愿望和轮岗意愿的影响，即教师职称和学历越高，进一步发展的愿望越强烈，轮岗意愿越强，越能深度参与流入校的学生发展工作。同级流动教师的学生工作参与和向下流动的教师类似，主要受教师意愿和轮岗实施因素的影响，二者解释程度分别为12.2%和1.8%，具体表现为受教师轮岗意愿和人事管理的影响，即教师轮岗意愿越强，人事关系不归原学校管理时，越能深度参与流入校的学生发展工作。从整体上看，影响三类教师在学生工作参与上的最大因素为教师意愿，主要体现为轮岗意愿，其中,向上流动教师的个人发展意愿也对其在流入校的学生工作参与产生一定影响。向下和同级流动教师还受到轮岗实施因素即人事管理的影响。向上流动教师还受到个人能力，主要是职称和学历的影响。

表3 轮岗教师工作参与的影响因素

在教师发展工作参与上，向下流动的教师主要受教师意愿的影响，解释程度为19.9%，主要表现为受教师轮岗意愿的影响，即教师轮岗意愿越强，其在教师发展方面工作的参与程度越高。向上流动的教师受教师能力和教师意愿因素的影响，二者解释程度分别为8.5%和14.8%，主要表现为受教师职称和轮岗意愿的影响，即教师职称越高，轮岗意愿越强，越倾向于深入参与教师发展工作。同级流动的教师主要受教师意愿的影响，解释程度为13.5%，其中,教师专业发展愿望和轮岗意愿越强，越倾向于深入参与教师发展工作。从整体上看，影响三类教师在教师发展工作参与上的最大因素为教师意愿，主要体现为轮岗意愿，其中，同级流动教师还受个人发展意愿的影响。向上流动教师还受个人能力即职称的影响。

在学校发展工作参与上，向下流动的教师受教师能力、教师意愿和轮岗实施的影响，三者解释程度分别为4.3%、15.0%和4.1%。其中,学历、荣誉称号、轮岗意愿和人事管理是主要的影响因素，学历越低，所获荣誉称号越高，教师越倾向于深入参与学校发展工作；教师的轮岗意愿越强，越倾向于深入参与学校发展工作；人事关系不归原学校管理时，越能深入参与学校发展工作。向上流动的教师受教师意愿和轮岗实施的影响，二者解释程度分别为14.6%和5.3%。其中,个体发展愿望和轮岗意愿越强，越倾向于参与学校发展工作；人事关系不归原学校管理时，教师越能深入参与学校发展工作。同级流动的教师主要受教师意愿的影响，解释程度为10.0%，其中,个体发展愿望和轮岗意愿越强，教师越能深入参与学校发展工作。从整体上看，影响三类教师在学校发展工作参与上的最大因素为教师意愿，主要体现为轮岗意愿，其中,向上和同级流动教师还受到个人发展意愿的影响。向下流动教师还受到教师能力即学历和荣誉称号，及轮岗实施因素即人事管理的影响。向上流动教师还受到轮岗实施因素即人事管理的影响。

四、讨论与建议

(一)向下流动教师在流入校的工作参与最高，同级流动教师不及向上流动教师

推动骨干教师流动到农村/薄弱学校并发挥带动辐射作用，是教师交流轮岗政策的主要目标。本研究显示，轮岗教师中向下流动占比四分之一，仍有进一步提升空间，但这部分教师主要是获得一定荣誉称号的骨干教师。与向上和同级流动教师相比，向下流动教师在流入校学生发展、教师发展和学校发展上的工作参与度均表现出最高水平，这符合轮岗政策的期待。除了向下流动，教师从农村学校/薄弱学校轮岗到城市/优质学校的向上流动和同层次学校间流动也是常见的轮岗形态。本研究中，向上和同级流动占比分别达到29.5%和45.1%。然而，当前对这两类轮岗教师的工作状态和效果的研究不多，本研究弥补了这一不足。

在学生发展、教师发展和学校发展三方面的工作参与上，同级流动教师得分均显著低于向上流动教师。这可能是由于，一方面，教师到层次更高的学校能学到更多的优秀经验，也可能享受到好学校带来的“光环”，因而更愿意参与各方面工作；[13]另一方面，本研究发现同级流动教师被动轮岗的比例显著高于其他两类教师，也即同级流动更多是教师在“职称所迫”或“形势要求”下不得已的选择，[9]或者是地区、学校为实现交流指标而开展的形式轮岗，[14]致使教师三方面工作参与都相对有限。

(二)轮岗意愿等教师个人因素极大影响其在流入校的工作参与

已有研究从如何推动教师参与轮岗的层面上，对教师轮岗意愿及影响因素进行探讨。[8]本研究在此基础上，突出了教师轮岗意愿对其在流入校工作参与的重要作用，并对前人发现的“教师交流意愿与交流效果相关性极其显著”的结论作出了确切的诠释。[7]本研究发现，对于三类教师在学生发展、教师发展和学校发展上的工作参与，轮岗意愿均是最大的影响因素。即无论何种流动，教师轮岗意愿越强，其在流入校的工作参与越高。

同时，教师个人发展愿望也对向上流动教师在学生发展和学校发展上的工作参与，及同级流动教师在教师发展和学校发展上的工作参与产生显著影响。即向上和同级流动教师的个人发展愿望越强，在流入校的工作参与越高。在教师能力方面，向上流动教师在学生发展上的工作参与受职称的正向影响，向下流动教师在学校发展上的工作参与受学历的负向影响和荣誉称号的正向影响。即本研究显示，教师个人发展愿望及其职称、学历、荣誉称号等因素不仅影响教师轮岗意愿，[15]也对其在流入校的工作参与产生影响。

(三)轮岗政策实施对教师在流入校的工作参与产生关键影响

已有研究在探讨交流轮岗教师在流入校的工作状态时往往聚焦于具体地区，忽视了地区政策实施要素对轮岗效果的影响。本研究弥补了这一不足，发现轮岗实施对三类流动教师的工作参与均产生影响。

政策实施因素具体体现在轮岗教师的人事管理上，其中，人事管理对向下流动教师在学生发展和学校发展上的工作参与、向上流动教师在学校发展上的工作参与、同级流动教师在学生发展上的工作参与均产生显著影响，即轮岗教师人事关系不归原学校管理，如迁入流入校或由教育局统一管理时，其在流入校的工作参与越高。这主要是因为，若教师人事关系留在原学校，不利于其在流入校安心工作。前人研究发现，将区位向下流动教师的人事关系随迁至新学校不利于其在基层学校安心教学。[16]根据我们的质性研究，一些地区在发现教师人事关系留在原学校不利于其深入参与流入校工作后，采用了将教师人事关系迁入流入校的“带编流动”，同时在制度设计上保证教师在轮岗结束后能够返回原学校，从而促进了教师在流入校的工作积极性和参与度。这说明，无论是将轮岗教师的人事关系迁入流入校，还是纳入教育局统一管理，都需要地区教育部门进行完善的制度设计，以提升教师在流入校的工作参与。就工资待遇而言，有研究发现津贴补助能提升教师的交流意愿 ，[16]也有研究发现交流教师不太看重工资待遇。[7]而本研究发现，对于轮岗教师在流入校的工作参与而言，工资待遇未产生显著影响。另外，有研究发现“家人离不开照顾”和“不想到陌生地方开展工作”对教师流动意愿产生阻碍作用，[8]本研究显示，流入校离家距离未对教师的工作参与产生显著影响。同时，轮岗教师的选拔方式也未对教师的工作参与产生显著影响。即当教师真正进入流入校后，对其轮岗意愿产生一定影响的工资待遇、学校距离和选拔方式未对其工作参与产生显著作用，而人事关系对其工作参与产生重要影响。

为进一步提升教师轮岗效果，笔者提出以下建议：一是尊重并提升教师轮岗意愿。本研究发现，被动轮岗的同级流动教师在工作参与上表现不如向下和向上流动教师，因此，应该充分尊重教师的流动意愿。可通过强化激励措施，如提升工资待遇、晋升学习机会等为教师轮岗提供外推力。也可通过政策宣传、理论指导等提升教师轮岗内动力，增强其对轮岗政策的认同感。二是重视轮岗教师选拔和配置工作。优先选择具有较强轮岗意愿且个人发展愿望强的教师进行轮岗，并重视教师专长与流入校需求的匹配以助其提升工作参与。另外，也应充分考虑教师职称、学历、荣誉称号等因素，优先选拔能力较强的教师参与轮岗。三是进一步优化轮岗政策实施，对不同类型的轮岗进行精准施策。在教师人事管理上，可加快教师区/县管校聘改革，由区/县教育局统一管理教师人事关系，实现教师由“学校人”向“系统人”的转变；也可将教师人事关系迁入流入校，并辅以完善的制度设计，解决其无法返回原学校的后顾之忧。