从离身走向具身：卓越师范生道德养成新路径

项建英，孙炳海，钟晨音

(浙江师范大学教师教育学院，浙江金华 321004)

随着教育部“卓越教师培养计划”的出台，全国各师范院校开始掀起了培养卓越教师的热潮。所谓卓越教师不仅要求专业精深、教学能力突出、知识面宽广、能引领中小学教育教学改革，更需要具有高尚的道德。那么，如何培养卓越师范生的道德呢？本文基于具身认知的视角，探寻一条卓越师范生道德养成的新路径。

一、具身认知理论对德育的影响

传统认知科学把身体作为客体，认为心灵、理性、精神主宰身体，身心关系是完全对立的存在。出于对传统身心二元认知理论的质疑，弗里德里希·尼采(Friedrich Nietzsche)独创性地提出身体才是一切准绳，他说：“灵魂是肉体某一部分的名称”，[1]这种观点显然太过武断。对此，埃德蒙德·胡塞尔(Edmund Husserl)从现象学视角出发，追问身体究竟是什么，最后指出身体是感官的集合，是“感知的身体”。[2]在胡塞尔基础上，马丁·海德格尔(Martin Heidegger)进一步提出了“我们身体性地‘存在’(sind)”[3]的观点，认为只有“我在”才能“我思”，身体本身就是“在世”的一种方式，从海德格尔开始，传统哲学出现了身体哲学的转向。而梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty)则把具身认知理论推向了一个新的高度。他认为身体是知觉的主体：“我们是我们的身体，如果没有身体，我们就不可能存在。我们在我们的身体中发现我们的意识、经验及身份，并且它们存在于我们身体的始终。”[4]梅洛-庞蒂把身体作为主体，认为身体是“活生生的”，他强调身心的一体性，身体是心智的身体。[5]瓦雷拉(Francisco J.Varela)则从生命和心智的视角进行了新的思考，他认为“心智的生成不是由有机体与环境( 世界) 中的任何一方来主导，而是根植于二者共同演化的历史”。[6]瓦雷拉从心智视角理解的具身，把认知放在了一个更广泛的、生物、心理和文化的情境之中。[7]乔治·莱考夫(George Lakoff)和马克·约翰逊(Marx Johnson)合作的《基于身体的哲学：具身的心灵及其对西方思想的挑战》一书则进一步指出，不仅心智是具身的，而且以隐喻为核心构建的概念体系也是建立在身体经验基础之上。加之，镜像神经元(mirror neu-ron)的发现，认为“似乎仅仅单凭视觉刺激就可以激活这些神经元，即表明这些神经元具有镜子那样‘映射’他人动作的能力。”[8]镜像神经元的发现为具身认知理论找到了生理学基础。经过几代人的共同努力，具身认知遂成一种思潮。

随着具身认知理论的发展，很快渗透到道德教育领域，道德教育研究开始呈现新的特点：

第一，道德主体的身体积极性。具身认知理论认为认知必须是身心合一的，身体是心智的身体。认知的这一特点也决定了德育的身体性，很多实验也证明了这一特点。如脑部布洛卡区结构性损伤的孩子语言能力受损，就难以获得语言相关的道德认知；[9]而孤独症孩子的大脑皮层比正常孩子更大，很难产生共情，进而影响展开正常的道德判断。[10]这说明身体是德育的基础，身体的生理学结构会影响道德认知和道德判断的发展。实验还证明，身体主体的积极参与会影响道德发展。如身体经历高度提升体验的购物者会表现出更多的捐赠行为和亲社会行为，减少伤害行为和自利行为；[11]109把右手放在心脏位置的被试比两手放在背后的被试更加诚实，倾向于说实话而不是曲意迎合；[11]118等等。身体主体的积极参与促进人的道德思维发展、提升道德理解力、影响道德情感和道德判断，身体主体性在道德教育中的地位日益凸显。

第二，道德行为和道德判断的情境性。如果说具身性强调身体的重要性，那么情境性则强调人与环境的交互作用，突显环境的重要性。认知基于经验，不同环境对人的行为产生影响，也就是强调人的行为对特定情境的依赖性。如明亮的光线容易让人警醒，可以促进学生的学习效率，而晕暗的灯光营造一种舒适体验，从而让人晕晕欲睡，导致学习效率不高。同理，在道德教育过程中，环境通过各种不同的感觉通道对道德行为和道德判断产生影响。很多实验表明，不同环境下，人们的道德判断是不同的，如与身体主体行为本身不相关的颜色会无意影响人的道德判断。与绿色背景相比，人们对以红色背景呈现的不道德行为的消极性评价会有所降低。而与红色背景相比，人们对以绿色背景呈现的道德行为的积极性评价会有所提高。[11]143这也说明情境可以改变道德行为和道德判断，德育具有情境性。

第三，道德隐喻的现实生活性。具身认知理论认为，隐喻概念是根据主体的身体感知觉经验而形成的，抽象概念不管如何复杂，始终根植于简单概念基础之上，与我们的具身形式紧密联系，并通过“隐喻映射机制，主体可以通过感知觉经验对抽象概念进行体验式表征与思维”。[12]如上下空间隐喻中的“上”表征着道德的、优秀的，“下”表征着卑鄙的、邪恶的；再如“洁净”隐喻概念表征为“道德”等。隐喻不仅仅是“传统意义上的语言修饰手段，隐喻更是一种根植于思维中的认知方式乃至行为方式。”[13]因此，道德隐喻也不是高高在上的规训教条，它是人们对道德要求的一种形象生动的表达方式，它来源于我们的日常生活，存在于我们的行动之中，它可以与我们现实生活的经验相对应或者是我们经验的相似点，即与社会现实存在某种契合，这种道德要求和期待具有社会现实性。

第四，道德认知的动态生成性。道德认知不仅受环境影响，而且认知的生成是作为人的主体的身体和环境互动的结果，具有动态生成性。因为人是在不断变化、成长的，具有这种不确定性，所以人总是试图去创新自我、超越自我，人也是在这种追求中不断提高自我境界。同时，环境也是在不断变化的。现在是一个开放的时代，科技快速发展，网络信息发达，德育所处的环境是不同的，不同的时代就会形成不同的德育内容、德育方法和德育评价标准等。正是身体主体的人和环境的不断变化，使得道德认知的生成始终处于一种动态的系统中。

随着具身认知在道德教育领域迅速渗透，道德教育产生了新的思路和特点。现在，我们正在开展卓越师范生的道德培养，希望通过具身性德育的新理念为师范生的道德培养开创新的路径。那么，我们首先必须要明确当前道德培养过程中存在着哪些离身现象。

二、当前卓越师范生培养过程中存在道德离身现象

高师院校是师范生成长的摇篮，高师的学习也是师范生成长为卓越教师的关键阶段。因此，高师院校特别注重对师范生的培养。然而，随着教育事业的发展和教育改革的不断深入，教师工具理性价值越来越凸显，而对教师作为道德主体的人的关注却在不断弱化。因此，在卓越师范生培养过程中，很多高师院校更多关注师范生的专业知识和专业技能的训练，而对道德培养则出现了种种离身现象。

(一)重知识技能而轻身体

高师院校普遍注重教师基本知识和基本技能的训练，对身体重要性的认识不充分。课程表上从大一到大四都安排了满满的学科课程和基本技能的训练；图书馆、教室里每天坐着许多学习的学生，有些学生甚至熬夜通宵赶作业；学习之余，大部分学生则把时间用在了手机和电脑上，玩游戏、聊微信、沉迷上网等等。学生的身体意识非常淡薄，很多高师院校出现了重知识技能而轻身体的现象。正所谓“在没有身体的求知路上，学生的脑袋只能越来越大，身体只能越来越小”。[14]这种现象的出现，说明高师院校还没有充分意识到身体的认识论价值。教育心理学家弗兰斯科尼(Francesconi，D)等人指出：“思维并非仅仅同作为外在世界客体的身体相联系，事实上，思维是由这个身体制造出来的。大脑中的活动并非思维的唯一源泉，因为大脑仅仅是身体的一个特殊器官。思维源于整体的人，源于有机体。”[15]因为身体是身心合一的身体，作为道德生理学基础的“身”的缺席，道德认知的发展必然受到影响。

(二)重知识灌输而轻主体参与

现在高师院校道德教育更多以学科知识的形式在课堂进行教育。在讲课过程中，以教师讲授为主，教学方法单一，注重道德知识的识记和灌输，缺乏学生主体身体的积极参与，学生“学习的过程只是‘离身的’精神训练，并不需要身体的参与”。[16]注重知识灌输的课堂，教师讲的很认真很投入，但没几个学生在认真听讲，大部分学生在上课过程中出现睡觉玩手机等现象，教学效果差。学生或许在期末考试中取得了一个好成绩，但实际道德水平并不和考试成绩成正比。这种教学模式下的学生，记住了道德概念和道德知识，但缺少学生主体身体参与的课堂，学到的知识很难引起学生共鸣，也就不可能产生道德情感，很难形成自己的道德判断，其结果只能成为“你讲我听”缺乏独立思考的工具型学生。这正如哈耶克所说：“道德灌输意味着个体不能充分运用自己的判断能力与思考能力，心智被迫成为它者的工具。”[17]如果学生仅仅限于接受道德知识和道德规范，没有道德的自觉意向，只是在外界的要求下勉强去学，不能将道德知识和规范内化，那么成绩再高也只是消极他律。“消极他律会导致伪善，伪善是一种失德，它是内心败坏道德的根基”。[18]

(三)重碎片道德活动而轻持续跟进

高师院校除了道德知识的传授外，学校各级组织也开展一些具身性道德活动。不过对现在校园进行的道德活动稍加分析，我们就会发现问题的存在：想培养学生的诚信意识，组织一次“无人监考”；想培养尊敬老人的美德，带学生去敬老院开展一次献爱心活动；想培养学生奉献精神，进行一次主题班会；等等。很多德育活动不是根据学生的实际和学生的主观意愿进行设计的。这种外在的、运动式的、强制性的德育活动往往激不起学生内在的认同，来时轰轰烈烈，去时悄无声息，得不到学生认同的道德活动，虽然学生具身了，但也只是流于报道后渐趋沉寂，收效甚微。学校缺乏对大学生四年一贯道德教育活动的规划，没有连续性的通过德育活动养成美德的思路，学生不可能养成好习惯，也无法培养出好的德性。因为美德一定来自好的行为，而且只有当好的行为成为一种习惯，成为一种稳定性的习惯时，才意味着美德已经成形。

(四)重规训式道德隐喻而轻学生现实生活

高师院校道德教育注重从上而下式的规训式道德隐喻，想把师范生塑造成为一个完人，要求师范生时刻准备着为教师职业奉献自己的青春和生命。教材中很多案例都强调教师要付出，要奉献，要做到“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”。在这些规训式的道德隐喻期待下，要求师范生形成“一箪食，一瓢饮，居陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐”的高尚道德境界。[19]这种道德隐喻把教师塑造成为一种不可亲近的抽象的教师形象，与高师学生的现实生活完全脱离，毕竟现实生活中的学生是一个活生生的人，是有一定物质需求和生活欲望的人，是生活在一定社会关系中的人。而理想的道德隐喻和学生现实的生活之间必然出现巨大落差。部分师范生面对这些道德隐喻，一看就望而生畏，一听就避而远之，做不到也不想去亲身体验，还没入职就对教师这一职业产生了心理抗拒；还有部分学生则走向另一个极端，知道道德隐喻对师范生的要求太高了，反正达不到，则我行我素，就如陶行知先生所说的：“嘴里讲道德，耳朵听道德，而所行所为常不能合乎道德的标准”，不要说高尚道德，连底线的道德都守不住。[20]

(五)重校内道德教育而轻校内外合作

高师院校道德教育以传授课程知识为主，课余也辅之以一些师德活动，但主要以校园道德教育为主，环境相对比较封闭。虽然很多高师院校跟社会、中小学也展开了多种合作，如课程培训、合作办学等，但服务领域更多侧重专业知识和专业技能方面，就道德领域的合作很少；各高师院校国际合作办学也在逐年增加，但就道德进行深入探讨的也不多见。其实，美、英、德、法、日等各国都十分注重对未来教师的道德培养，他们对师范生道德培养的方法对我们具有借鉴和启示意义。可惜的是，无论国内国际的各种合作和办学，各院校更多关注的还是利益导向。其实，现在高校已不是象牙塔，开放势不可挡，学校和社会、国外的环境不同，关门进行封闭式道德教育，只能使道德知识陈旧，不能跟上社会和时代的变化，也会跟世界脱轨。封闭导致被动，被动就会挨打。准教师们一旦走出校门，面对多元的社会和多彩的世界，就容易出现碰撞和迷惘。

三、卓越师范生道德养成的新路径

面对高师学生德育存在的离身现象，如何才能使师范生成为一个德性高尚的卓越师范生呢？本文基于具身认知理论影响下具身性德育的特点，对卓越师范生的道德养成路径提出了几点新的构想。

(一)注重培养身体积极性的道德主体

具身认知强调主体的具身性，这里的具身性不仅指生理身体的参与性，也指心理的、文化的积极性和主动性。因此，创新卓越师范生道德培养的新路径，必须要充分调动道德主体学生的积极性，让学生不仅动脑，而且还动口、动耳、动眼、动手等，通过道德主体的具身体验，获得道德知识和道德体验。如安排智慧教室便于学生更灵活更方便地参与讨论，课程内容的呈现注重学生身体的体验和参与。因为学生道德的形成最终不是靠学校和教师的外在教育，而是作为道德主体的学生本人的自我建构，只有学生主体有了道德自觉意识，从“要我学习”变成“我想学习”，才能“转知为行”“转识成慧”，德性才能在师范生心中逐渐生成和绽放，卓越师范生的德性修养才能真正得到提高和完善。

(二)设置引起身体共鸣的道德情境

具身性德育认为情境对道德行为和道德判断的重要影响，即使是“微小的情境改变也会影响道德行为”。[21]这里的情境指的是人和事所处的场景、背景、情景、环境，指道德发生的情形、景象，情境性具有直观、具体和吸引人的特点。作为一般道德知识只是抽象的、笼统的，必须融入在具体的情景或境遇中才能真正发挥其作用。所以，在道德教育教学过程中，我们应增加引起学生主体身体共鸣的情境，激发学生兴趣，产生积极的道德行为。

在高师院校内，雕铸一代师表孔子等人的塑像，让学生意识到为师的尊严和神圣；在巨石上刻写“学高为师、行为世范”的字句，让学生时时警醒为师的言行；在教学楼门口安装“整容镜”，让学生走进教室时就要注意衣着整洁、为人师表。我们要让校园的花草、树木、山水散发出师范的容光，草木山水都能成为道德教育的情景，发挥其应有的作用。在寝室里，营造干净整洁、和谐温馨的氛围，让学生感到生活的美好，懂得相互帮助、相互谦让、宽厚待人的做人准则。在课堂上，我们不能让师范生静坐在教室接受“规训”和“教导”，可以设置多种情境，进行角色模拟，分别扮演不同角色，关注学生内心，满足学生情感体验，做到以情感人、以情育人。总之，通过多种情境的设置对师范生展开浸润式教育，在“润物细无声”中撒播道德的种子，使学生在不知不觉中精神受到洗礼，心灵得到涤荡，道德得到提升。

(三)展开身体“嵌入”的系统道德实践活动

具身性德育不仅强调道德认知的具身性和情境性，而且还注重身体与情境的交互作用，强调道德认知的身体“嵌入”，而身体“嵌入”就意味着实践性，认为要“做中学”，要在活动中学。因此，道德教育要发挥作用，不仅要融入生活，更应通过各种实践，尽可能地把道德教育具体化、可操作化，让学生通过各种人体器官形成相对感性的道德认知，从而将道德认知内化为道德行动。只有当主体的道德行为是连续的、自发的，才能说他具备了这种道德；只有一个人具备了稳定的、卓越的、系统的道德品质，我们才能说他有德性。德性是卓越师范生的前提和必备条件，培养卓越师范生的德性，我们必须进行系统实践的道德认知活动。

道德教育课程要形成一个体系，从大一到大四，课程内容以实践为导向，必须与学生的身体经验、生活活动和生活世界密切相关；道德教育活动要一以贯之、持之以恒，学校必须统筹安排，遵循道德教育活动的基本规律，在学校、学院、班级等不同层次开展不同的活动；在见习和实习活动中，把中小学看到的、听到的有关教师与学生的冲突、教师与教师的争执、教师与家长的摩擦、教师与校长的矛盾等等都带回学校进行讨论，让师范生把课堂学到的道德理论和知识与实际校园中的道德实践进行对比和分析，在矛盾和比较中自主建构道德认知。通过多种道德实践，进一步增强师范生的道德认知和道德情感，从而形成牢固的道德意志力。

(四)创建契合身体体验的生活性道德隐喻

道德隐喻建立在身体经验基础之上，来源于生活，具有社会现实性。因此，道德隐喻也是基于道德主体的身体经验而形成，不存在脱离身体感知觉经验的隐喻。这其实也昭示我们道德教育不能神化，真正有效的德育“必须从生活出发，在生活中进行并回到生活”。[22]因此，我们有必要重建以隐喻为核心的道德概念体系，让道德教育重新回归现实，回归生活，更具人情味。

我们必须从现实中广大普通教师身上挖掘其闪光点，使教师道德隐喻尽可能符合实际生活，这样的道德话语也更能赢得师范生认可和学习，让学生在现实生活中体验德性的美好。我们可以宣传本校毕业的道德优秀的教师，他们离学生很近，很多同学都认识他们，这些道德卓越的师兄师姐对师范生来说并不遥远，他们的事迹在简单中显伟大，平实中透高尚，能让师范生切实感到卓越就在自己身边，师兄师姐所能做的，自己只要稍加努力和坚持也能够做到，这些道德形象的隐喻具有现实性、生活性，让广大在校学生心悦诚服地接受和认可，并朝着这一目标而努力。因此，以隐喻为核心的道德概念体系一定要符合师范生身体经验，用带有现实生活气息的道德隐喻概念体系对师范生开展教育，少些仙气，多些人气和地气。

(五)构筑身体-环境-世界交互的动态开放道德环境

具身德育认为认知是在身体、环境与世界的交互循环中不断形成并得到提高，道德认知的生成始终处于一种动态的系统中。因此，在卓越师范生培养过程中，我们要构建一个动态开放的道德教育环境，让师范生走出校园、走向社会、走向世界。

我们要加强高校与高校之间的交流，通过学术研讨会、线上课程共建互享等，交流先进的德育理念和教育教学方法；高校与中小学加强合作，建立中小学德育实践基地，在践履中理解道德；高校与地方建立道德反馈机制，促进高师院校及时修正道德培养体系；高师院校还要与国外高校进行联合办学，共同探讨道德理想、道德原则和道德规则，共创道德教育平台，相互促进、协同发展。

总而言之，创建基于具身认知理论影响下的卓越师范生道德养成的新路径，是希望师范生能够“在做公正的事情当中，成为公正的人，在审慎当中成为审慎的人，在勇敢的行动中，成为勇敢的人”。[23]通过四年系统的道德训练，师范生能不断成就自我、超越自我和发展自我，最终成为一个趣味高尚的人、一个塑造学生灵魂的人、一个能引领学生理想价值观的人。