智能时代教师角色的危机、成因及其应对——基于场景理论的视角

罗莎莎，靳玉乐

(西南大学教育学部，重庆北碚 400715)

一、引言

教师作为一门拥有悠久发展历史的职业，其所扮演的角色常随社会发展的变迁而不断变化。当前，智能时代的教师角色危机俨然已成为一个不容忽视的社会问题和教育问题，引起了社会各界的广泛关注。这不得不引发我们思考：智能时代教师到底存在着怎样的角色危机？成因为何？如何应对？或许，场景理论对我们探讨这些问题有一定的助益。

“场景”一词本来是影视用语，伴随着社会学和传媒学等学科专家对“场景”认识的扩展与深化，人们逐渐认识到“在很大程度上，人们所扮演的角色和角色行为是根据其所处社会所定义的场景塑造和修改的”。[1]24因此，场景理论日益成为分析社会角色和角色行为的理论基础和分析框架。本文亦是基于场景理论的视域来分析智能时代的教师角色危机。其中，场景理论最具代表性的人物有欧文·戈夫曼(Erving Goffman)、约书亚·梅罗维茨(Joshua Meyrowitz)、罗伯特·斯考伯(Robert Scoble)与谢尔·伊斯雷尔(Shel Israel)和彭兰等人。戈夫曼主要侧重于面对面交往的限定场景，认为角色所扮演的行为受“环境的限定”，[1]引言2是由特定的交往地点以及观众所决定的，这表明戈夫曼强调物理环境位置对行为的决定性作用。梅罗维茨的媒介情境理论认为，场景不仅包括特定人在特定地方特定时间从事特定活动的物理场景，还包括超越地域以电子媒介为中介而筑构的信息场景，并主张在分析角色行为的变化时要遵循“新媒介—新场景—新行为”的逻辑分析理路，[1]33-43即“通过分析媒介环境的变化如何改变交往场景内的信息流动，信息流动的变化如何解构交往场景的定义，进而导致角色和行为的连锁反应”。[2]从梅罗维茨对“场景”涵义的理解来看，场景定义已打破实体思维的框定而走向关系思维，场景概念从地理学概念的物理场景走向虚拟化的电子场景或信息场景。斯考伯和伊斯雷尔从支撑场景的技术层面出发，指出“场景的构成得益于场景‘五力’(移动设备、社交网络、数据处理、传感器与定位系统)的渐渐齐备，场景传播的实质就是特定情境下的个性化传播和精准服务”。[3]清华大学的彭兰教授在延续斯考伯对场景概念的认识下，补充道:“移动时代场景的意义大大强化，移动传播的本质是基于场景的服务，是对场景(情境)的感知及信息(服务)适配。”[4]

由此可见，不同学者基于不同视域对场景理论理解的着重点并不相同，如戈夫曼是以实体思维来定义场景概念和考察场景下角色的行为表现，而梅罗维茨和彭兰等人则主张以关系思维来理解场景和场景下的角色行为模式，但他们理论间的一个逻辑共通点是“角色受制于场景”“每一个特定的场景都有具体的规则和角色”。[1]21教师作为教学场景的重要构成要素，其所扮演的角色会随着场景类型的变化而变化，或被强化或遭受危机。观之智能时代教育场景下的教师角色，有些正面临着边缘化、模糊化、工具化的危机。因此，本文试图以场景理论的视角来分析智能时代教师所面临的角色危机，进而提出相应的应对策略。

二、智能时代教师角色危机之表征

人工智能应用于教育，在极大解放教师身体与工作时间之余，也使教师深陷角色危机之困。

(一)知识传播者角色的边缘化

自古以来，教师是学生获取知识的主要来源，甚至有时还被认为是学生获取知识的唯一来源。诚然，在以静态文字为知识存在形态、以书本为知识传播媒介、以班级教学为教育组织形式、以封闭物理空间为教育场景的现代教育发展史中，教师是知识的化身，是给学生杯里倒水的“源头”。然而，教师作为知识传播者这一经典角色在智能时代面临着走向边缘化的危机。教师作为知识传播者角色在智能时代走向边缘化，主要表征为教师作为知识传播者在多方面呈现出“位不敌机”(“机”主要是指智能手机、家教机、平板电脑、可穿戴设备及教育机器人等)的尴尬局面。当今，“机(主要是智能手机)不离手，手不离机”已成为学生党(尤其是大学生)的一种现实写照，他们不仅在课后可通过使用手机以建构一种“无时不在、无处不在、无所不能”[5]的泛在学习场景，而且在传统课堂上也越来越频繁地使手机——查找资料、交流信息、直播课堂教学、学习线上课程……，使得教师都纷纷感叹手机是打不退的“第三者”。[6]另外，以微信、微博、Facebook等社交媒体平台所建立的教育公众号及微课、慕课等线上教育平台也如雨后春笋般涌现，严重地威胁了教师在教育活动中的话语权，使他们在传播知识的道路上遭受着类似于“在信息高速公路上，大多数道路都避开了新闻工作者”一样的窘境。

(二)教育专业者角色的模糊化

我国1993年颁布的《中华人民共和国教师法》确立了教师是“履行教育职责的专业人员”的专业者身份。[7]教师作为专业者，是就职业的专业性质而言的，这种职业的专业性是与非专业性、非专业人员相比较而存在的。举例来说，家长可以给自己的孩子补习功课，但他并非教育教学的专业者。教师作为教育教学的专业者，须具备与之相匹配的教师专业素养——专业伦理、专业知识和专业能力，这些既是彰显教师职业专业性的“尚方宝剑”，亦是赋予教师专业权威的 “砝码”。然而，智能时代教师作为教育专业者面临着专业角色模糊的危机。所谓教师作为教育专业者角色的模糊化，主要是指教师作为教育专业者的专业性被“他者”所遮蔽或超越。迈入智能时代，不仅众人通过移动互联网、智能手机或平板电脑可轻易获取教师安身立命的专业知识，而且随着物联网、传感器、教育机器人、大数据、3D打印机、VR技术、AR技术等智能技术的投入使用，人工智能教师(AI teacher)不仅可代替人类教师去授予学生知识、解答学生困惑、批改学生作业，而且可自动评价、诊断、反馈学生学习情况及为学生制订个性化的学习方案。[8]

(三)教学评价者角色的工具化

所谓教学评价，就是对教学过程的各个方面及教学效果作全面的价值判断，[9]其在本质上是一种价值判断活动，要揭示教学评价的本质属性，就要清晰地辨明价值的属性和测量的特点。[10]教师作为教学评价者，既需要收集包括学生学业成绩及表现在内的整个教学系统的相关信息，还需对教学效果和学习者作出评价和价值判断。然而，智能时代，教师作为教学评价者角色，遭受着其作为人的价值判断功能被遮蔽、异化为教学评价工具或程序员之险。

智能时代，学习分析技术、大数据、可穿戴设备、FIRD芯片、眼动仪、传感器、数码笔、教育机器人等为教师全方位、全过程地获取、存储、分析及应用全员学生学习与生活数据发挥了重要作用，不仅能将教师从繁琐、枯燥、重复性的劳动中解放出来，而且还能有效助力教师对学生提供即时、准确的反馈和推动个性化教学评价的实现。但技术作为“双刃剑”，它在解放教师双手与时间之时，也像“座驾”一样规约着教师的灵性与思想。有学者一针见血地指出，“在实践中，我们往往会看到教师的主观能动性和实践智慧在技术面前似乎无关紧要，教学评价只看技术是不是使用得先进和花哨……教师作为人的价值已经找不到立足的空间，价值理性的衰微消解了教师本应弘扬的人性、主体性”。[11]苹果CEO库克也表示过相似的担忧，他曾说：“我们并不担心机器会像人一样思考，而更担心人会像机器一样思考。”[12]审视智能媒介技术对教师作为教学评价者的影响与作用，可以看到的是，智能媒介技术通过改变教师评价思维、评价偏向、评价习惯，正悄无声息地弱化教师在教学评价过程中的价值理性，并不断助长着教师的工具理性。

三、场景理论视域下的教师角色危机之成因探寻

基于场景理论的分析视角，可发现媒介技术的更迭、教育场景的变迁、信息流动模式的嬗变是智能时代教师角色危机的三个主要成因(如图1)。

图1 智能时代教师角色危机成因图

(一)媒介技术的更迭

尼尔·波斯曼(Neil Postman)曾言：“媒介未必改变我们文化中的一切，但它们必定改变有关我们文化的一切。”[13]诚然，教学媒介技术的更迭，在为教师教学提供技术支撑之余，也使教师角色在智能时代深陷危机之困。

首先，智能时代教师闻道在先的时间、空间优势将一去不复返，这动摇了教师作为知识传播者的“根基”。哈罗德·伊尼斯(Harold A. Innis)认为媒介具有偏向性，或时间维度的纵向传播，或空间维度的横向传播。[14]在漫长的印刷时代，印刷媒介传播的单向性、缓慢性、封闭性等特征决定了教师总能优先于学生获取相关教育讯息。但随着互联网、5G技术的升级及推广，无时不在、无处不在的智能媒介已实现了传播路径的时空均衡，这使得学生对教学内容的获取未必迟于师、未必源于师。其次，智能媒介技术(如人工智能教师)和被智能媒介技术赋能增权的非教师群体，正“兵分两路”地“解构”着教师作为专业者的权威。一方面，以AR技术、大数据为代表的智能媒介技术，在创设教育情境、增强教育情境现实感、识别学生特征、记录学生交互行为和解读大数据内涵、精准教研教学等方面都可以与教师相媲美甚至超过教师；[8]另一方面，被智能媒介技术赋能增权的非教师群体正在全力“窥视”与“模仿”教师作为教育专业者的“后台”。最后，智能媒介技术正以“用”“艺”和“道”[15]三种方式侵入教育并不断规约着教师的实践智慧及生命灵性，即智能媒介技术凭借操作简单、技能强大的优势不断“诱逼”教师建构新的教学策略及教学模式，致使教师日渐沉迷于“输入—存储—分析(比对)—输出”的教学评价模式而不自知。

(二)教育场景的变迁

任何教育场景都由教师、学生、学习空间与学习资源四个要素构成，四者间是相互作用的嵌套关系。在传统教育场景中，教师位居整个教育场景的中心位置，学习空间主要包括普通教室和普通实验室，学习资源主要包括图书和学科课程。解读传统教育场景的师生关系、空间布置以及学科课程，会发现处处彰显着“教师中心”的教育理念。迈入智能时代，教育场景中的学生、教师、学习空间和学习资源的构成及相互关系发生了很大的变化(如图2)。首先，学生是伴随网络发展而成长起来的“数字居民”，他们擅长运用新智能媒介技术并勇于追求个性的解放与自由。其次，教师作为“数字移民”，他们既保留着以往的思维方式和行为“腔调”，又正以一个“移民者”或“外来者”的姿态积极适应着智能时代。再次，智能时代的学习空间已由普通教室与实验室“进化”为线下学习空间、线上学习空间及线上与线下相混合的三大类学习空间。最后，智能时代的学习资源种类更为丰富、表现形式更为多样。概言之，智能时代的教育场景已经显现出学生开始取代教师在教育场景中中心位置的特征。

图2 智能时代教育场景之构成图

教育场景的变迁，给教师作为知识传播者、教育专业者和教学评价者带来了众多挑战。第一，“数字移民”与“数字居民”间存在的思想观念、行为方式“鸿沟”会使教师面临所供给知识内容、知识形态与学生个体需求难以适配的困境，即“知识供给不精准”之困境。第二，自动感知、交互化、智能化的学习空间，在为教师工作提供便利之时，客观上也会致使教师价值理性被遮蔽，致使他们容易忽视实践智慧及情境感知、内心体验的重要性。第三，教育场景边界的扩大化、模糊化，模糊了教师群体与非教师群体、人类教师与人工智能教师的特征与形象，这意味着教师要想彰显其作为专业教育者的专业权威，还需在为师之本的教师专业伦理、为师之资的教师专业知识和为师之实的教师专业能力方面践行“人无我有、人有我优、人优我新”的创新精神。[16]

(三)信息流动模式的嬗变

信息流动模式作为社会状态的基本元素，不仅影响人们的感知、价值观和态度，而且控制着信息流动的形式、数量、速度、分布、流动方向及信息在多大程度上能够被获取、被谁获取。[17]荷兰电信专家博德维克(Jan L. Bordewijk)和范·卡姆(Ben van kaam)以“控制”思想为核心[18]描述了大众传播时代信息流动的主要模式——“演讲模式”。在“演讲模式”中，教师是基于自身教育信息资源的优势来“控制”教育信息流动的形式、数量、速度、流动方向等，学生则处于“被控制”“被支配”“被领导”的地位。如今，在人人皆媒、处处皆媒的智能时代，教育信息流动模式正历经着由“演讲模式”向“消费模式”之嬗变。在教育的“消费模式”中，学生作为教育信息的消费者，其对教育信息的“消费”已摆脱教师的“控制”，他们能自主决定和选择教育信息的消费内容和消费方式，呈现出“超级个人化”的消费特征。无疑，“消费模式”下的教育信息流动模式，将教师置身于一种“优胜劣汰”的竞争环境中。

首先，“消费模式”的教育信息流动方式冲击了教师作为知识传播者的传播理念与传播方式，即教师面临着传播理念由“标准化”向“个性化”转向、传播方式由“原子式”传播向“比特式”传播转型之困境。其次，“优胜劣汰”的教育市场环境加大了教师作为教育专业者的生存危机。一大波能听懂、讲明白、可交流、会思考、易操作的智能教育产品(如教育机器人)扑面而来，它们不仅知识储备超人、工作精力超人，而且在信息寻找、信息匹配、信息整合的速度方面也远远超于人类教师。最后，“消费模式”会潜移默化地向教师传递着“效率至上”“市场为王”的工具理性观点，致使他们在教学评价过程中片面追求评价的“真”，而不愿意潜心于学生成长的“慢”及教学评价过程中的“善”“美”。

四、智能时代教师角色危机之应对策略

未来已来，传统教师角色所面临的困境已有目共睹。为应对其挑战，教师应培植用户思维、改变传播惯性，增强学习力、发展高阶思维能力，推动工具理性与价值理性的融合发展。

(一)培植用户思维、改变传播惯性，做精准推送的知识传播者

媒介技术的更迭，不仅推动着信息传播“器物”之嬗变，还助力着信息传播“理念”之变革。信息传播理念，已由“传者本位”到“受者本位”再到现今的“用户本位”。所谓“用户本位”是指信息传播要以用户为中心，既要分析与满足用户此时此刻的信息需求，还需预想用户将来可能的行动路线及新的需求，正如彭兰教授所言:“场景分析的最终目标不仅要理解特定场景中的用户，还要能够迅速找到并推送出与他们需求相适应的内容与服务。”[4]可以说，“用户本位”的信息传播理念对解决师生“知识供给不精准”这一矛盾有重要启示作用。因此，教师需培植用户思维、改变知识传播惯性。

鉴于此，本文认为教师可在知识供给内容、知识推送方式和学生的交互体验方面下功夫。首先，教师应以学生的需求作为教师知识供给的逻辑起点，树立“以学定教”的知识供给观。教师要花更多的精力和时间去考究“消费者”(学生)的消费习惯、消费需求，以求做到真正的“投其所好”。其次，知识形态的变革需要多样化的知识推送方式，教师应该充分利用智能媒介来丰富知识的推送方式。当今知识已不再仅仅表征为物质实体，而是渗透在可视化、可穿戴的虚拟网络中，数字化、音像化等成为知识表征的新选择。[19]最后，教师还要激发学生在其知识传播过程中的交互体验感，创造更多让学生沉浸于知识生成与创造、知识传播与交流、知识批判与思考的机会。

(二)增强自身学习力、发展高阶思维能力，做有道德情怀、有专业知能的教育专业者

教师作为“数字移民”,想要“重振”作为教育专业者角色的专业权威及破除被AI教师所取代这一困境，则需要不断增强自身学习力、发展自身的高阶思维能力，争做有道德情怀、有专业知能的教育专业者。

何为学习力？裴娣娜教授基于核心素养的视角指出，“学习力是人的生成、生长和发展，是人具有的饱满生命能量与活力。”[20]教师作为人与人精神之契合、情感之交流、道德之陶冶、知识之传播、技能之培养的专业引导者，想要超越人工智能教师和非教师群体对其专业权威所构成的困境，则需在人工智能教师和非教师群体力所不能及或薄弱的领域下功夫。项贤明教授就明确指出,教师要在道德、情感、哲学、审美、批判性思维和创造性思维等人之为人的关键特质方面重点着力。[21]诚然，这些是教师超越人工智能教师、非教师群体的重要突破点，但我们还需考虑师之为师的专业伦理、专业知识和专业技能。因此，教师还需特别注意保护学生的信息隐私、特别掌握整合智能技术的学科教学法知识(TPACK)和人类高阶化思维的软知识，[22]并不断强化教师的课程与智能技术的整合能力、教学与智能技术的深度融合能力及在虚拟教学场景和混合教学场景下教师与智能技术、学习资源、学习环境的交互能力。

(三)推动工具理性与价值理性的融合发展，做“技”“艺”融于一身的教学评价者

技术作为人的一种存在方式，本身并不必然指向某种价值、某种目标，关键取决于人是如何看待技术及如何与技术相处的。迈入智能时代，智能媒介技术不仅作为一种“用具”或“产品”而存在于教育领域，还通过塑造教育文化环境来作用于教育者和受教育者。教师作为智能媒介文化环境中的存在者，极有可能围绕智能媒介技术实践在教学评价过程中形成一种追求操作规范、数字取向的思维方式与行为准则。就这个层面而言，教师在智能时代增强其自身的工具理论无可厚非。但鉴于智能时代学生个性化显现、教师在教学评价过程中遭遇着工具理性凌驾于价值理性之上的现状，笔者建议教师在教学评价过程中要推动工具理论与价值理性的融合发展，争做“技”“艺”融于一身的教学评价者。

教学评价既是一门技术又是一门艺术，“技”与“艺”是教师作为教学评价者立足于智能时代所需核心素养的一体两面，即在智能时代教师要做一个“以技量人、以艺度人”的教学评价者。所谓“以技量人”，就是指教师在教学评价过程中需要以技术身体作为工具去统计、分析、评估教学过程中的相关情况，以发现自己、学生在某一阶段的学习表现所存在的问题，并基于所存在问题对其作出诊断性评价和可能性预测；所谓“以艺度人”，是指教师在教学评价过程中需以文化身体作为工具去注重学生个体的文化差异性、内部心理体验过程，以此来实现对学生个体内部文化精神层面的测度。[23]基于教学评价的本质在于价值判断这一逻辑起点，因而要促进教师在教学评价过程中“技”与“艺”之融合，则需通过“价值判断范畴”——“解读关系”“价值判断动力”——“情理相融”和“价值判断尺度”——“生命发展”这几个向度的动态融合打造未来教师教学评价“技”“艺”之融合的复杂系统。具体而言，首先，从知识与技能、过程与方法、符号与意义这三对关系中确立教学评价的价值判断范畴。其次，教学评价讲究“正确”与“适切”的统一，因而要从逻辑推理与价值情感两方面来驱动教师教学评价的价值判断动力。最后，将人的生命发展作为教学评价的价值判断尺度。无论是教师用技术身体去“测量”学生，还是用文化身体去“度量”学生，其评价的本真意义都在于培养学生的生命自觉，因此教师在教学评价中要坚守“生命发展”的价值判断尺度。