中小学教师工作负担异化的生成逻辑与治理思路

赵慧君，李跃雪

(长春师范大学教育学院，吉林长春 130032)

立德树人是教师的本职工作和重要使命，让教师专心教学、潜心育人，实现教育的初心，就需要教师拥有合理的工作负担状态，把宝贵的时间和精力放到教书育人这个主业上来。近些年来，中小学教师工作负担过重等问题受到社会广泛的讨论，也得到了国家层面的高度关注。中小学教师工作负担面临着多重异化的风险，不仅严重影响中小学教师群体的身心健康，也深刻制约着基础教育事业的可持续发展。我们有必要考察中小学教师工作负担的异化表征，剖析其产生的主要原因，探寻其有效的治理策略，合理优化中小学教师工作负担，促进广大教师工作效能的不断提升。

一、中小学教师工作负担异化的基本表征

教师的职业特点和工作对象，决定了教师需要一个安心、静心的工作环境，保持一种合适的工作负担状态。然而从现实来看，中小学教师“不堪重负”“不务正业”的现象并不鲜见，主要表现为教师的“忙碌”“茫然”和“盲目”等状态。“忙”“茫”“盲”的状态会给教师个体带来诸多的限制，也会对教育教学质量的内涵提升产生不利影响。

(一)“忙碌”：教师工作负担过量，工作和生活很难平衡

中小学教师工作负担异化直接表现在教师工作负担数量的增多，工作时间被多种形式的延长。很多教师每天工作时间远远不止8个小时，每周工作60多个小时的情况经常出现，好像工作是连续不断的、总是做不完的，还经常要把工作带回家。对于很多教师来说，晚上和周末也几乎没有时间来做自己的事。除了在家备课、批改作业等有形的工作内容之外，中小学教师还有很多隐形的工作内容。比如，许多教师在下班后还要继续思考工作事务，梳理学生遇到的问题，反思教育教学活动。还常常需要24小时处于“在线”待命模式，领导或家长随时都有可能打电话或发信息，这种随时待命的状态也给教师带来一定的负担感。[1]除了一些身体上的疲惫不堪、无精打采，甚至出现“实在困了就趴在讲台上眯一会”[2]的现象，教师群体的疲惫、倦怠、焦虑和紧张正在成为一种常态。

每个教师的时间都是有限的，花在工作上的时间越多，就意味着生活中的闲暇时间越少。[3-4]越来越多的教师抱怨自己没有足够的时间去照顾家庭、享受生活。这种工作“膨胀”、生活“压缩”的状态使教师单位和家庭的分界线逐渐模糊，工作和生活难以平衡。一些中小学教师回到家中无力承担家务劳动，无心与家人沟通，甚至很多时候他们还会把工作中的不满情绪带到家中。有调查发现，在每周工作超过48小时的教师群体中，有40%的人常常和配偶争吵。[5]这种工作与生活失衡的状态让教师体会更多的筋疲力尽、分身无术。更重要的是，教师工作负担过量，不仅容易导致他们难以平衡工作和生活，也非常容易导致他们选择离职。英国的一项调查就显示，已经离开教师职业的前教师中有75%是为了追求工作和生活平衡而辞职；在职教师中会因为工作和生活失衡问题而辞职的比例达到76%。[6]也许这个调查结果和研究发现在我国并不一定适用，但是也提醒我们要关注因教师工作负担过量而导致的在职教师隐性流失、教师职业难以吸引高水平人才等一系列问题。

(二)“茫然”：教师工作负担过杂，教学工作效果难以保证

教师工作“在线”时间长，让很多教师感到劳累不堪。但如果只是简单地从时长的角度来看待教师的工作就降低了教师的工作难度，窄化了教师的工作广度。随着时代发展，教育环境和过程逐渐复杂化，教学任务和教学手段日益多元化，中小学教师工作负担的种类变得愈加繁杂。大体来看，中小学教师的工作负担可以分为例行性工作和非例行性工作两大类。具体来看，例行性工作包括按照学校安排进行备课、上课、批改作业、编制测验卷、辅导学生、管理班级、监督学生自修、处理学生问题、联络家长等；非例行性工作包括参加教学会议、参与培训研修、公开课、参与评比、准备考核材料、迎接检查等。单从教师需要写的材料上来看，除了要写教学设计，还要写学习笔记、听课记录、作业批改记录、家访记录、学生考试情况分析、各种活动总结等。

繁杂的工作负担分散了教师有限的精力，让他们感到茫然，难以专心教学、安心育人。长此以往，他们会以尽可能少地付出，只满足规章制度的要求，避免自己出错、违规，[7]会有意“离线”，回避教育教学事务，教学失去生机和活力，以官僚和非理性权威的角色灌输书本知识，[8]令他们无暇进行教育教学创新。一些教师不免带着情绪去工作，教育教学的效果大打折扣。为了完成活动资料、记录等任务，有的教师只得把这些工作任务带到课堂上，让学生自习，“只要把学生看管好，不出安全事故就行”，[2]用忽视、抽离自我的方式来回应工作负担带给自己的茫然与不适。[7]在茫然中，教师难以看到自己工作的价值和对学生的意义，自我实现感与工作成就感普遍不高。而这自会影响教师的专业发展水平，相关部门随之就又要对教师进行培训，教师的工作负担就又多了。[9]繁重的教学工作负担已经让教师应接不暇，更让教师苦恼的是非教学、非核心业务类事务比重过大，可以说教师劳动的类本质在发生异化。[10]在这种情况下，中小学教师感到茫然，无所适从，容易陷入消极的恶性循环，不利于教学效果的改善和教育质量的提升。

(三)“盲目”：教师工作负担调控不力，教师工作效能感不强

一般来看，在教师的职前和职后生涯中，接受更多的是教育教学方面的培训，绝大部分教师缺少应对过量、过杂工作负担的方法与策略，这也容易让他们的工作陷入盲目、机械的境地。一些教师对工作任务缺少设计和规划，对教学缺少思考和创新，盲目地完成所谓的“规定动作”。一些教师即便完成了既定的工作任务，效果也不尽人意。面对多且杂的工作负担，作为劳动者的教师也会有一些应对之策。常见策略之一是“做假账”，[11]教师会根据自己的现实处境，准备两套材料，一套是不符合检查要求但对教学很有帮助的材料；另一套是配合检查用的“看上去很美”的材料，用这种办法来应对纷杂的非教学性负担。常见策略之二是“转嫁”，即把这些自己不愿去做的工作任务转移到家长或学生身上。常见策略之三是“不作为”，只要不出现事故就好，不对教学水平有高要求。

以前的教师或许只是“教书匠”，而现在的教师要成为“多面手”。许多教师抱怨教学成了“副业”，[12]感觉自己是一个机器人，是一个“假”的教师。在盲目的工作状态下，教师常抱怨几乎没时间思考问题，也很难发挥出教学的创造性。在教师看来，学校中的一切任务都是目标结果取向的，机械完成这些工作负担指标即可，对自身的工作负担缺乏必要的调整和优化。教师工作负担的管理过乱或者水平不高，面对繁杂的工作负担难以统筹和有效应对，就会导致教师的日常工作混乱无序，职业发展缺乏自主性和方向性，对自己的工作产生一种“失控感”。久而久之，教师很难找到自身存在的价值，就会产生消极的工作体验。这个时候，也非常容易产生教师个体和工作单位之间“相看两相厌”现象。教师自身与学校管理者的期望也有差距，导致关系紧张，组织承诺建立不起来，更增加了教师的无力感。如果这种状态得不到改善，必然会降低教师的工作效率，耗散教师的工作效能，制约教师工作的主动性、专业性和创造性。

二、中小学教师工作负担异化的生成逻辑

教师的工作对象和内容具有复杂性和特殊性，教师的工作状态受到多种因素的影响，中小学教师工作负担的异化也是多方面因素叠加的结果。总体来看，对教师职业的认识定位与期待、对教师的考评考核以及教师发展支持制度等因素交织在一起，共同催生了中小学教师工作负担异化的不良生态。

(一)教师职责无限扩大化，教师工作负担倍增

造成工作负担过量和过杂的首要原因，是教师需要担任的角色增多所带来的工作职责范围的扩大，从根本上来说，源于人们对教师的期望发生了异化。社会倾向把人才培养的绝大部分责任归到学校，这使得学校承担了很多“分外之事”。这导致学校和教师负责的事越来越多，身上的各种担子越来越重。很多学生家长也把教育下一代的责任完全推归给教师。教育的责任最终都落到教师身上，随后就诱发出教师工作负担的异化。一方面，把教师歌颂为“园丁”“春蚕”“蜡烛”，使教师角色“神圣化”，鼓励教师“舍我”“忘我”地工作。如果工作没完成，教师就会产生内疚感，而这种感觉会诱使教师去加班，导致工作负担量的增加。因此，很多教师轻易就会陷入过度劳累与内疚自责的循环之中。许多教师生病时还会留在学校，只是因为不想受同事非议，也不希望自己比那些病得更重但仍坚持讲课的教师“少一份责任心”。另一方面，“老师”称谓的泛化使学校教师职业的边界变得模糊，[13]使“教师不是教师”的情况越加严重。[14]教师作为专业技术人员的专业性受到挑战的同时，社会也形成了一种似乎教师什么都可以做，也什么都应该做的观念，致使他们的工作负担“超载”。

外界对教师职业的期望使得教师工作的范围在永无休止地扩大，每天需要处理的事情太多、太杂。每个职业应当有自身的职责和使命，社会有期待也是正当的，但显然目前对教师的“歌颂并没有涉及到教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义，并未涉及到教师能否在日常的职业生活中感受到工作对自己智慧与人格的挑战、对生命发展和生命力展现的价值，感受不到从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。”[15]总体来看，由于教师工作边界不够清晰，各方对教师职责的期待还在无限扩大，无论是客观上还是主观上都导致了中小学教师工作负担量越来越多。

(二)教师评价简单问责化，教师对工作负担“爱恨交加”

一段时间以来，表现主义的教育评价观悄然而生，这种评价观主要存在于教育行政部门对学校的评价和学校对教师的评价这两个方面。在对教师的评价中，表现主义评价是把教师“物化”后，使用可测量、可比较的指标辅以奖惩打造出一个充满问责的教师劳动力市场。为了让学校工作更具规范化，约束教师不作为和不合理的行为，需要对教师进行必要的评价和问责。但是，这种表现主义的评价和简单的问责其实是妨碍教师工作积极性的。有研究发现，这种对教师的管理和评价降低了教师的自我效能感。[16]我们都知道，教师职业具有一定的特殊性，很多人都感慨教师工作是一个“良心活”，教师的工作内容多为软性指标，并不完全适合量化的考评。表现主义的教师量化考核，难以照顾到中小学教师任教学科多、工作任务复杂等差异，对于隐性的工作内容和教育目标也无法作出真实评估。在这种评价体系之下，教师职业所需要的创造性很难被激发出来。

每位教师心中都有自己理想的职业形象定位，但在工作中他们对自己劳动成果的认识很大程度上来自于教育评价，过度问责会导致教师出现偏差的心理认知。有的教师为了得到他人的尊重和认可，[17]不得不完成额外的工作来迎合关键绩效指标。原本只是分内的工作，但教师会认为这是为了完成某个指标而不得不去做的。他们感到自己的劳动不被学校所信任，人格受到一定程度的损害，劳动关系发生了异化。一些教师日渐失去职业自主性，工作中充满被动的任务，专业生活枯燥无趣，教师感受不到精神充实。为了得到自我和外界的“认可”，就不得不去“加倍”努力工作。当“吃不消”或者“撑不住”时，教师就不得不降低自我实现的诉求，这就造成了一些教师提到工作负担就喋喋不休的状态，身累心也累。

(三)教师职业支持薄弱化，工作负担管理能力不足

无论是对教师职业不断攀升的期望还是对教师简单化的问责评价，都可归入外力的作用带来的教师负担增重与干扰，而教师自身管控工作负担的水平这一内因也不容忽视。艾森博格和汉丁顿提出“感知组织支持”的概念，这是员工对组织是否对其职业发展进行支持、是否关注其幸福感的一种主观感受。[18]在外部期望和要求递增的情况下，如果学校内部的尊重或工作性的支持稀缺，教师所感知到的组织支持感就会降低，他们就很难对工作产生情感性承诺，反而会对各种工作制度和内容产生不满和抱怨。随着教育教学改革的推进，教师难免会承担一些新的工作负担，此时，如果教师自身工作负担管理水平跟不上，也会让中小学教师压力倍增。

从教师自身方面来看，工作负担管理能力的缺失是一个重要原因。在职前，尽管师范生都有教学实践的环节，他们也会思考和应对实习过程中的工作负担，但终究是个体零散的经验。在我国现有的教师职前教育中，几乎没有针对工作负担的系统指导与培训。凭借个人有限的认知和经验，导致很多人真正走上教师岗位后面对量更多且类更杂的工作负担时更加无措。从学校方面来看，没有充分关注因教师的工作负担而引发的问题，更无意识从微观环境层面支持教师管理工作负担。教师所获得的相关组织支持薄弱，造成了教师对自己工作负担管理不善，增加了他们应对工作的难度系数。久而久之，教师自然就不愿意忠于劳动，面对工作负担，他们会想方设法推辞，遇到实在推脱不掉的工作任务，只能应付了事、得过且过。总之，如果教师自身缺乏有效管理工作负担的能力或者教师所在组织没有提供有效的支持，那么教师的工作很有可能变得消极和混乱，这会对教师的工作效果和质量带来伤害。

三、中小学教师工作负担异化的治理思路

中小学教师工作负担异化不仅制约着教师日常工作状态和质量，从长远来看也不利于教师队伍的高水平建设和教育事业的可持续发展。如何有效化解教师工作负担异化风险，如何保证“减负”不“减效”？这些问题的解决不是一蹴而就的，需要进行系统的考察设计和细致的调控治理。下面提出几点应对教师工作负担异化的基本思路，希望能对教师工作负担的有效管理带来启发。

(一)明确教师工作职责，保证教师工作负担在合理水平

为中小学一线教师减负是防止教师工作负担异化的重中之重。要给教师“减负”，就需要明确教育作为一种社会活动有其独特的效用和范围，教育有其应为和能为。只有认识到教育的有限性，才能把对学校教育的高期望、对教师的高要求降下来。教师作为学校教育事业的核心人力资源，有其不可替代的重要性，但是教师工作也有一定的界限和范围，不能无限延伸和扩大。为教师划定身份和工作边界，让教师拥有明确的职责范围，把教师工作负担清晰化、类别化，这是治理教师工作负担异化问题的必要前提。我们要区分教师工作的专业负担和非专业负担，专业之外的负担就是“不必要的”，可以考虑进行适当的缩减和转移。只有这样，教师才可以明确自身工作的重点和方向，把握自己工作的进度和效果，体验到自己对于工作的掌控感和不可替代感。有了明确的工作职责和范围，教师工作自主缺失所导致的茫然和盲目才可缓解，这也是实现教育教学初心、提升教师工作效能感和满意度的重要保证。

教师工作职责范围确定后，要开展教师工作负担水平的测算工作。我们可以根据不同情况，研发中小学教师工作负担测查工具。一方面，可以供教师进行工作负担量的自我核查，掌握自己每周或每日工作负担及时间分配情况；另一方面，可以作为学校教师工作分配和管理的重要依据。如果教师工作负担过重，就会让教师感到压力很大，如果教师工作负担过轻，就难免会造成教师劳动力的浪费。因此，教师工作负担一定要“适度”。工作负担的“适度”包括“适量”和“适可”两个维度。“适量”是教师能够完成的工作负担量。在工作之余可以有闲暇，专业生活外可以享受非专业生活。中国台湾就有专门的《国民中小学教师授课节数订定基本原则》，明确规定“国民中小学专任教师之授课节数，依授课领域、科目及学校需要，每周安排十六节至二十节为原则，且不得超过二十节之上限。”“适可”是教师“可接受”的工作负担。在进行教师工作负担分配和管理时，要考虑到环境条件和教师的具体情况，不能“一刀切”。当然，仅明确教师的专业负担还不够，对于教师的非专业负担更需要精准统计与测算，有效清理、合理转移非专业性负担对于保障教师工作总体负担在合理水平十分重要。

(二)差异评价教师工作，实行教师工作负担结构化管理

教师队伍素质的提高离不开教师管理水平的提升。教师评价是教师管理工作的风向标，提升教师管理水平首先应该从改善教师评价入手。无论社会发展到何种程度，无论教师被赋予多少种角色，教师职业的劳动特点和育人使命不会变化。这也使得教师工作不同于程序化、标准化的“产品加工”，较难用一条标准线作出一致的评判。不同年龄、不同学科甚至不同性别教师的工作方式和特点都可能存在较大差异，同样一份工作任务，经验丰富的资深教师很快就可以完成，而年轻教师常常需要摸索更长的时间才可以找到解决办法。有信度和效度的评价才会起到提升教师工作效能、促进教师专业发展的作用。尊重教师的差异是保障评价可靠性和有效性的前提。因此，我们要对教师实行灵活包容的管理，[19]进行有差别、分层次的工作负担评价。

减少自上而下的问责式管理，保障教师专业决策自主权，允许教师根据自己的实际处境动态调适自己所负担的工作任务情况，可以有效调动教师内在的工作积极性。为了达到这样的目的，可以实行“基础+弹性”的教师工作负担管理模式。“基础负担”即教师的基本工作负担项，为教师的专业负担。这是教师务必要完成的，如授课、批改作业等。“弹性负担”诸如和学生谈心交流等工作，为教师的非专业负担，可供教师自主选择完成。这种分层管理展示出一种对教师的尊重与信任，一种对教师在职业内的体验、自我诉求以及付出努力等方面的无涉。弱化对教师工作的问责，实行“基础+弹性”工作负担的管理模式，会在较短时间内帮助教师建立使命感，他们的工作效能会得到最大限度的释放。

(三)变革教师管理逻辑，营造教师工作负担管理新生态

短期内实现教师工作负担的清晰化和结构化有助于改善教师工作负担的基本状态。从长期来看，更新教师管理理念，打造“教师友好型”的学校管理文化才是长久之计。要关注教师的属人性，摒弃“物化”观，教师不是工具，他们渴求内在精神生命的发展。[20]以“教师第一”的逻辑进行学校管理和文化营造，需要诸多方面的努力。第一，学校需要结合自身实际需求和教职工自主意愿来安排工作，尽量发挥教师的个人优势，提高教师与其工作负担之间的匹配度。第二，学校要积极构建教师共同体。处在共同体之下的教师之间拥有一套集体认同的信念、价值、习惯和处理问题的方式。[21]共同体的合作文化能够帮助教师拥有集体力量和自信，共同应对工作负担带来的问题，更好地促进教师专业的成长和学校整体的发展。第三，学校领导要提升领导技能，如会议管理技能、任务布置技能和有效沟通技能等，能从教师的角度出发看待工作中的相关问题，保证教师的工作和幸福得到应有的尊重，把学校打造成为一个对教师友好的“低压”工作场所，让广大教师身心愉悦地工作。

叶澜教授说过：“没有教师生命质量的提升，就很难有高的教学质量，就难以有学生精神的解放。”防止中小学教师工作负担异化，让教师身体和心灵抵达和谐，在合理负担的状态下进行工作和生活，不仅是对教师生命质量的保障，更是深层次完善教育教学质量、持续提升人才培养质量的关键所在。我们也需要看到，治理中小学教师工作负担异化的顽疾不能一蹴而就，未来还需要统筹各种制度改革和制度运行，刚柔相济，做好整体调控设计和局部优化改善，因地、因时、因势对教师工作负担异化问题进行分类治理，为中小学教师营造良好的工作环境和氛围。