研究型大学教师的教学现状与困境分析

杜 嫱

(北京大学教育学院，北京 100871)

一、研究背景

大学诞生于中世纪，最初其主要职能仅限教学。后续，随着经济的不断发展，世俗力量渐渐渗透到大学，大学具有了多重目标、肩负起多样化职能，“university”已经发展成为“multiversity”。[1]直至今日，人才培养依然是大学的首要职责，具有逻辑上和价值上的优先权，而人才培养的最重要途径即教学。

教学的重要性在国家政策文本中被反复强调：2017年教育部公开的《工作要点》中重申提升高等教育水平、实施中央高校的教育教学改革；2018年教育部办公厅发文组建2018-2022年教育部高等学校教学指导委员会，旨在实现高等教育内涵式发展，把本科教育放在人才培养的核心地位、教育教学的基础地位、新时代教育发展的前沿地位。

重视教学不仅是国家高等教育发展的战略决策，也是高校自身谋发展、求创新的举措。当前，世界一流大学重新回归本科教育，开启了本科教学新改革，卓越教学已成为了一流大学的标配。在我国建设“双一流”高校的背景下，研究型大学作为精英力量，如何实现卓越教学是值得思考的问题。那么，研究型大学的教学现状如何？与非研究型大学相比有何特征？如何促进研究型大学教师的教学投入？这是本研究所关注的问题。

二、研究回顾

(一)教学的内涵与分类

教学指的是将知识、技能等信息传递给学生，并使学生理解这些信息，同时在此过程中促进教师和学生的学习、发展。[2]教学的内涵由浅入深包括信息的传递、结构化知识的传授、师生互动、促进理解以及概念转变和智能发展。[3]很显然，教学并不局限在表层信息的传递，其深层次意义在于实现学生的知识重构与自我实现。正由于此，教学不是教师唱独角戏，教师将自己对知识的理解转化为学生的理解是教学推理和行动的核心。[4]这一要义指明，关于教学的研究归根到底是关于“学”的研究，“学”为主，“教”为辅。[5]相比而言，“学”比“教”更重要，卓越教学的核心在于调动学生学习的主动性和积极性，让学生“学有所获”。[6]简而言之，“教”是为了“不教”，是为了“让学”。

鉴于此，已有研究通常根据学生在教学活动中的参与程度将教学行为进行区分。比如，日本东京大学主持的日本高校学生调查(CRUMP)中将教学行为分为规制型(control of learning)、支持型(supportive teaching)和互动型(interaction/participation in class)三类，学生的主体作用依次增强，教师作用依次减弱。[7]国内学者鲍威，结合中国高校教学现状，通过因子分析将教学行为划分为规制型教学、互动型教学、课外反馈，其中规制型教学相对较为传统，强调教学的纪律性，而互动型教学以学生为主，强调互动。[8]类似的，邢磊，邓明茜，高捷将教学行为划分为组织与传授教学内容、激发学生主动学习、提供个别化交流反馈三类。[9]以上分类的背后，隐藏的是不同的知识观，即知识是应当被教师灌输的还是应当被学生构建出来的。

本研究参考前人做法，依据学生的参与程度不同、教学目的不同，区分了三种不同类型的教学行为，分别是传统规制教学、互动建构教学以及实践案例教学，具体论述如下。

传统规制教学是高校课堂中历史最悠久、采用最广泛的教学行为，主要通过讲授教学来传递信息，强调课堂规则和教师控制，其存在具有合理性和必然性，奥苏贝尔认为“讲授法一直以来是任何教学体系的核心，它是传授大量知识唯一可行有效的方法”。[10]在纸质书籍匮乏、顺应工业化大规模生产的历史阶段，这种教学方式便于传递知识、便于说明解释和澄清概念、便于展示思维过程和问题解决过程，而且能够总结主题、补充信息。[11]并且这种教学方式增强了教师对课堂的控制感。[12]但也有学者诟病认为，传统规制教学过于强调规范和纪律，强调教师权威，并没有促进学生思考、激发学生学习动机。[13]

与传统规制教学相对应的是互动建构教学，互动型教学的指导思想可以追溯到教育心理学中的“建构主义”思想。互动建构教学以学生为主，教师起到“脚手架”的作用，协助学生探索、建构知识。互动教学下，学生的课堂表达以及文献撰写的成绩显著高于传统教学下的学生。[14]教师应该更多地对学生施加间接影响，多提问、少讲授，要用更多的接受和表扬来激励学生，在教学中要充分地考虑学生所表达的想法和感情。[15]以往关于师生互动的研究，多集中在对学生学习效果的影响上，实际上师生互动也有助于改进教师的教学[16]以及让教师获得满足感。[2]

实践案例教学也是强调学生主体参与的教学方法，但不同于前两种教学方法，其主要目的并非知识的掌握和构建，而是将知识与应用相结合，从某种意义上讲是一个将知识转化成能力的“酿造过程”。[17]实践案例教学行为受生活和职业影响很大，强调教学的内容、环境、任务、评价等要素尽可能接近真实情况，其目的是加强专业知识教育，增加学生的感性认识，培养学生实践知识和实践能力。这类教学既能够激发学生的学习积极性，又有助于学生就业和社会适应。[18]在当前强调知识融合和应用的背景下，离开了现实的教学实践，教学论就会走向空疏和无稽之谈。[19]教师在课堂中提供仿真教学、引入企业/行业标准等都属于这类教学行为。

(二)研究型大学的教学特征

根据科研规模和在校研究生规模大小，高校可被分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三类，当然也有学者根据科研规模细分为四类(即研究型、研究教学型、教学研究型和教学型)。[20]在我国，研究型大学往往被政府赋予独特的文化身份，坐拥充沛的资源，致力于高层次的人才培养与科技研发。从发展历程来看，研究型大学在物质资源、文化资本方面的优势是逐步扩大和累积的。通常社会问责研究型大学的科研表现，鲜有关于其教学状况进行的实证分析。通过文献阅读和梳理，对研究型大学的特征进行归纳。

首先，教学目标更高深。不同于其他类型院校，研究型大学更重视对纯粹知识和高深知识的追求，这可能与其内部成员追求“纯粹科学”的逻辑起点密切相关。英国学者贝纳尔在其著作《社会的科学功能》中阐述：“大学的科研工作是教学人员个人研究的自然派生物。”[21]76洪堡对科学的定义也指的是远离功利目的和应用目的的“纯科学”，即建立在深邃的观念之上，不追求任何自身之外的目标，为了探究而探究。[22]“……他们只关心纯粹的知识……科学家们满意地知道，自己正生活在一个不断进步的时代，他们的工作对这种进步作出巨大的贡献，而且无需接受审查”。[21]71对高深知识的追求是研究型大学教师的本能，而这一特征也影响了他们的教学目标设定远离世俗的实用主义要求。

其次，教学过程重探究。研究型大学在本科教育方面就其性质而言，具备研究型特征。[23]究其原因：一是研究型大学资源丰富，能够达成科研活动所需的空间、设备等方面的要求。二是研究型大学师生比较高，一流大学在高等教育大众化进程中严格控制与管理生师比的变化，这样能够保障教师与学生充分的接触。[24]三是研究型大学教师承担的横向、纵向课题项目较多，在此过程中能够吸纳学生进行学习。以上三方面共同为教学与科研相结合提供了可操作性。Brew基于其多年在悉尼大学的工作经验指出，研究引导的教学(research-led teaching)是最终形成教研结合的基石。[25]在我国，清华大学作为研究型大学的典范，逐步实现学习和研究相结合为核心的“研究型”教学模式的内涵 ,构建适应“研究型”教学的课程结构、实施“研究型”教学方式。[26]

最后，教学权重相对轻。教学型大学主要以培养本科生为主，在此基础上适当开展科学研究工作和研究生培养工作。[27]反观研究型大学，科学研究始终处于学校的中心地位，一项针对研究型大学教师时间分配的调查显示，教师在本科教学上的投入仅为26%，而科研及研究生教学时间占据了41%。[28]尤其是近些年，在研究型大学中侧重科研已经成为心照不宣的“潜规则”，教学逐步被排挤到边缘地带。教师个体的时间精力有限，通常难以兼顾教学与科研工作。[29]开设新的课程耗时耗力，并且本科生课程的广博性和研究工作的专业性也是相冲突的。[30]教学是局域现象，高校教师的职业发展和声望建立更得益于其科研表现。[31]我国学者阎光才结合案例分析和实证数据指出，科研至上成为美国研究型大学甚至越来越多的公立综合性大学潜在的“黄金准则”，这种对科研的偏好是历史发展的产物、理性选择后的结果。其后果即科研能力强者一定能够进入并存活在研究型大学中，但教学能力却不是重要因素。[32]以上种种使得研究型大学中教师的教学投入欠缺。

三、研究假设与研究方法

(一)研究假设

多数针对研究型大学教师展开的研究更为关注其科研方面的投入与产出，少数在理论和政策层面讨论了研究型大学的教学模式，而对研究型大学教师的教学状况进行系统性分析仍是少数。本研究将基于全国近46所大学的调查数据，从教学目标定位、教学行为与教学投入三方面分析研究型大学教师的教学现状，试图证实以下假设。

假设1：研究型大学教师在教学目标定位上更注重对知识的掌握与理解，而非应用层面的能力掌握。

假设2：研究型大学教师在授课过程中应更强调研究性，因此更多采用互动建构教学，更少采用传统规制教学和实践案例教学。

假设3：研究型大学教师在教学上投入更少，教学低投入背后的影响机制可能与非研究型大学不同。

(二)数据来源

本研究的数据来源于2016年至2017年北京大学教育学院“全国高校教师发展质量”项目实施的调查，涉及全国院校46所，有效样本量为5069。在进行数据分析之前，对数据进行筛选，剔除非全职教师53名，剩余有效样本量为5016，其中研究型大学(即“985”工程和“211”工程院校)共计13所，样本量1536。样本特征如表1所示。

表1 样本特征

(三)核心变量与测量方式

以上的调查指标以及计分方式参见表2，从各指标的测量维度和整体的内部一致性系数来看，除了传统规制教学维度的内部一致性系数较小(0.696)之外，其余均大于0.7，说明信度良好。

表2 调查变量与测量

此外，为了探讨研究型大学教师面临的教学困境，本研究基于前期访谈和研究经验，设计了九道题目测量教学中面临的困境，其内部一致性系数为0.863，采用教师自评的方法(1=完全不同意，6=完全同意)衡量在不同方面面临的困境。通过因子分析中的主成分分析法对全样本的原始数据进行降维。采用方差最大正交旋转方法进行因子分析，最终析出两个特征值大于1的因子，各题项的载荷均在0.4以上，且不存在跨载荷现象。KMO检验值为0.865，球性检验达到了0.001水平的显著。各因子的累计贡献率达到59.54%。

表3 教师教学困境因子分析

分析两个因子所描述的内容，第一个因子说明了教师自身能力或知识的不足无法满足教学任务的诉求，命名为“教师能力不足”，该因子解释力强；第二个因子解释力较弱，阐明教师教学面临的困难来自于学生群体，如学生的基础薄弱、积极性不足或评教压力等，该因子命名为“学生基础薄弱”。将两个维度中各题项加总求均值后得出教师能力不足得分和学生基础薄弱得分。

四、调查结果

(一)研究型大学教师教学现状

1.教学目标

将教学目标分为两类，分别是知识获得和能力掌握，研究型大学教师在知识获得(5.22)目标上得分高于能力掌握(5.13)目标，正如假设的那样，研究型大学教师在教学方面更侧重引导学生追求高深知识。与非研究型大学教师的教学目标进行对比，研究型大学教师无论在知识获得还是能力掌握方面得分均显著高于非研究型大学教师(p=0.001)，即研究型大学教师的教师目标设定更高，不仅强调对学科知识的掌握，同时也侧重学生的能力培养。

2.教学行为

在研究型大学中，互动建构教学行为是主流教学行为，实践案例教学采用频率较低。研究型大学和非研究型大学教师的主要差别体现在传统规制教学方法的使用上，前者显著低于后者(p=0.001)，但在其他两类教学行为上并无显著差别。

图1 研究型大学和非研究型大学教师的教学行为对比

在研究型大学内部，教学行为与教师所在的学科属性密切相关。四大类学科的教师在传统规制教学方面差异不大，比较明显的差异体现在人文类教师更强调课上互动和对知识的建构，工科教师更多采用实践案例教学。

图2 研究型大学中不同学科类型的教学行为对比

3.教学时间投入

教学时间包括备课、课后答疑和课上授课时间。根据“教学时间占比=教学时间/(教学时间+科研时间+管理行政时间+社会服务时间)×100%”算出教学时间占比，研究型大学教师的教学时间占总时间的34.7%，而这一比例在非研究型大学中高达50.6%。

除了比较相对比例之外，通过观察表4可知，非研究型大学的教师教学总时间、本专科生授课时间以及备课答疑的绝对时间更长、占比也更高。相比而言，研究型大学的教师五分之一的教学时间投入在研究生授课中。无论是从相对时间投入比例或是从绝对的投入数量而言，研究型大学教师在本科教学中投入欠缺，与假设相符。

表4 教师每周教学时间

(二)研究型大学教师教学困境

1.教学困境

经过因子分析将教师面临的教学困境划分为两大类，分别是教师能力不足和学生基础薄弱，在总样本中，这两个因素之间存在显著正向相关(相关系数为0.699，达到p=0.001水平显著)。教师能力不足的评价得分与学生基础薄弱的评价得分差异并不大(分别是3.77和3.75)，但区分院校类型后可知，研究型大学的教师认为自身能力不足(得分3.80)对教学的消极作用甚于学生基础薄弱(得分3.59)，而非研究型大学的教师则认为学生基础薄弱(得分3.82)对教学的阻碍强于自身能力的不足(3.75)。

图3 研究型大学中不同职称等级教师的教学困境评价

在研究型大学内部，不同职称等级的教师对教学困境的评价存在差异，高职称教师对教学困境的感知更弱。这可能是由于获得高职称的教师，一方面教学经验丰富，已积累了较强的教学能力和学生应对能力，另一方面获得了稳定的职称地位后压力较小，因此相对不敏感。

2.教学困境对教学投入的影响作用

在区分了院校类型之后，将教师教学时间投入作为结果变量，将教学困境作为核心自变量，同时控制教师的个体特征(性别、年龄、职称、学历、婚姻状况)和所在学科，观察教师能力不足和学生基础薄弱对教师教学时间投入的作用效果。

无论是研究型大学或是非研究型大学，男性教师在教学方面投入更低。但两者不同的是，年龄每增加一岁，研究型大学教师每周教学时间投入多0.103个小时，非研究型大学教师的教学投入减少0.033个小时。此外，随着学历的提升，研究型大学教师的教学投入更多，而非研究型大学教师的教学投入更低。

分析教学困境的作用效果，在研究型大学中，当教师意识到自身能力不足时，会促进其教学时间投入，但学生基础薄弱会抑制其教学时间投入。对于非研究型大学，这两个变量则未起到显著的预测作用，且模型对非研究性大学教学投入的解释力较低。对此的可能性解释为，非研究型大学教师以教学工作为主，教学任务相对繁重、相对固定，教师的能力或是学生的基础不是影响教学投入的主要因素，而研究型大学教师在教学方面的灵活性和可控性更强，教学投入尚有提升空间，因此预测作用达到显著性水平。

五、调查结论与政策建议

(一)研究结论

本研究基于全国46所高校的5016个数据，对比了研究型大学与非研究型大学在教学方面的差异，重点考察了研究型大学教师的教学现状和教学困境，得到以下关键结论。

表5 教学困境对教学投入的影响作用

注：*p=0.1水平显著，**p=0.05水平显著，***p=0.001水平显著。

与非研究型大学教师相比，研究型大学教师的教学目标设定更高，更侧重学生纯粹科学知识的习得。

研究型大学的教师在教学活动中投入的时间更少，每周教学时间比非研究型大学的教师少接近4小时、占比低于非研究型大学15个百分点。

在研究型大学中，互动建构教学行为是主流教学行为，实践案例教学采用频率较低，且存在明显的学科差异。与非研究型大学相比，其教学表现平平、并无特色。

降维分析后将教师面临的教学困境划分为教师能力不足和学生基础薄弱两大因子，研究型大学的教师认为前者是阻碍教学的主要因素，而非研究型大学的教师认为后者是阻碍教学的主要因素。

回归分析表明，教学困境对研究型大学教师起到的作用并非完全的阻逆作用。当教师感知到其能力不足时，反而会在教学中投入更多的时间，但学生基础薄弱的确会削弱教师的教学投入。

(二)政策建议

总结而言，研究型大学呈现出与非研究性大学截然不同的教学现状，其主要特征为教学目标设定更纯粹、教学时间投入更少以及教师对教学能力提升的诉求更强烈。毋庸置疑，由于研究型大学肩负的使命以及站位高度与其他类型院校不同，不能苛求其在高科研投入的同时也保障高教学投入，但需要看到研究型大学教师的教学行为并无特色之处。基于本研究的数据分析结果，针对研究型大学提出以下政策建议。

1.重塑教学学术，突出研究性质

与经验判断和前人研究相吻合，研究型大学的教师在教学上投入的相对时间和绝对时间都低于非研究型大学的教师，教师在教学中的低投入不能武断地归结为教师个体的不负责任，需要看清其背后深层次“重研轻教”的制度原因。[32]美国研究型大学为了“拥有更伟大的教师”，设立了很多教学奖励，自下而上展开奖励，培养健康、开放、民主的氛围，发挥激励教学的作用，这样的制度设计可以借鉴。[27]重塑教学意义，需要本科教育的人才评价、教学评价乃至教师的考核晋升评价联动改革，令高校教师逐步摒弃陈旧、低阶的知识内容，摆正教学态度，从内心深处重视教学，让潜心育人的教师得到应有尊重和肯定。

之前的研究表明，在研究型大学中，本科生教学是“研究+学习”的教学模式。[33]在本研究中，互动建构教学行为将学生摆在中心位置，强调学生的学习主体性和学术自觉性，给予学生平等的研究者身份。在研究型大学中，传统的灌输教学更少，互动建构教学更为主流。然而，与非研究型大学相比，研究型大学教师的互动建构教学却没有表现出明显的优势，即并没有突出研究特色。研究型大学的教学资源与科研资源相对丰富，打造研究型大学教学特色，需依赖“研究+学习”的融合。未来实现教学的研究性质在操作层面需要更多的探索和经验总结。

2.结合学科属性，突出教学特色

在教学过程中尤其应当明确不同的学科具有不同的知识属性(nature)，不能盲目在研究型大学中倡导互动建构教学。不同学科的知识属性不同，如果知识本质上是积累的，教学内容是线性的、直接的和毋庸置疑的，那么在授课中传递知识即可，主要的教学方法包括大讲座以及适当的讨论。如果知识是整体的需要建构起来的，那么面对面教学以及讨论则更适宜。如果知识强调基于对事实的理解和应用，仿真模拟和案例教学则更适宜。[34-35]本研究的结果也证实了人文社科类的教学更重互动，工科教学更重实践。因此不能简单粗暴否定某类教学行为，即教学行为没有好坏之分、只有适宜与否之分，教师应当根据实际情况进行选择。

3.明确教学困境，加强能力培养

教师在教学过程中遇到的困境是多方面的，不仅教师自身的知识、能力不足会引起教学困境，而且学生的基础薄弱或是学习态度不端正也会给教师的教学造成阻力。

在困境之下，新手教师的感知更为敏感。基于此，对不同职业发展阶段的教师应当区别对待，如教师之前是否接受过系统、完善的学术训练，前沿知识、教学技能等方面的“硬本领”如何，对学生抱有何种期望等。只有明确他们面临的教学困境的差异性，对症下药，才能提供更好的教师培训服务。除了新手教师外，也需要关注职业上升期中面临晋升压力的教师群体，给予他们更多的人文关怀和工具支持。

事实上，对自身教学能力的不满伴随着更强的教学时间投入，即教学能力不足并非阻逆作用，这在一定程度上也说明了研究型大学的教师具有较强的教学自觉性和教学热爱。如何响应研究型大学教师在教学能力提升上的诉求，是未来实践和政策制订需要考虑的问题。

4.重视生源质量，“教”“学”相得益彰

随着高等教育规模扩张以及教育成本分担，学生的消费者身份日益彰显，大学培养人才、为社会服务的功能备受瞩目，大学教师成为了服务者、大学成为了服务站。[36]鲍威的研究表明，教师能够清晰感知到学生的学习主动性和参与度减退、学业基础的下滑以及知识需求的功利化。[10]学校暗示教师放水、教师与学生教学相“涨”的共谋现象也数见不鲜。学生基础薄弱确实会削弱教师的教学时间投入，即需要认清“教”与“学”互动、互构的本质，需要看到教师在教学过程中受到的“反作用力”，因而对生源质量进行把关。

重新正视教学，尤其是本科教学所带来的深远意义，只有秉承“一流大学必须有卓越的教学”这一理念，才能持续推动大学的发展，从而跻身世界一流高校的行列。然而，相关研究大多停留在政策探讨和应然规范层面，本研究基于实证数据分析了当前研究型教师的教学现状与面临的困境，未来教学改革任重道远，相关制度也亟待完善。